<<
>>

Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920-1950 гг.

1920-е годы в США c экономической точки зрения характеризуются возможностью быстрого обогащения для предприимчивых американцев, стремлению разбогатеть. Этот период отмечен в истории ростом деловой активности, получением огромных доходов при игре на бирже, а также коррупции; эти годы отмечены историками и журналистами 1920-х годов как «бурные двадцатые».

1929 год известен миру как начало Великой депрессии, вслед за которой пришла Вторая мировая война. Количество детей в школах увеличилось из-за спада в экономике страны. Если в 1910­1920 гг. многие ученики уходили работать, как только научились читать и писать, то из-

117 за продолжающейся безработицы имело смысл учиться в школе дольше и переждать тяжелый экономический период для страны. В результате миллионы учащихся продолжали обучение в школе. В 1930 году полный курс школьной программы осваивали лишь 29% учащихся, в 1940 году их стало 50%. Именно Великая депрессия подтолкнула молодежь к получению среднего образования, которое помогло им в будущем лучше устроиться в жизни.

В период социокультурной адаптации задача учителей состояла в том, чтобы обращать внимание на каждого ученика, видеть в них индивидуальностей, выделять одаренных подростков, для которых требовалась особая программа. Учителя реализовывали в школах новые методики преподавания, которые включали в себя и развивающие игры, и творческие задания. Новшества, с одной стороны, привнесли интерес учащихся ко многим предметам, но с другой стороны школы вынуждены были сократить количество часов на предметы обязательной программы. Основной тезис периода «адаптации» был сформулирован исследователем американского образования П.А. Грэм следующим образом: «Задача школьных учителей состоит в том, чтобы сортировать детей по их будущему предназначению» [54, с. 91]. Неудивительно, что при таком подходе к образованию лишь 20% выпускников североамериканских школ планировали продолжить свое образование в университетах, другие 20% предпочитали профессиональное образование. Оставшееся количество учащихся довольствовались тем, что умели читать, писать, имели элементарные знания арифметики, которые были достаточны для того, чтобы уметь хорошо справляться с домашним хозяйством и быть в состоянии оплачивать покупки с помочью чека.

Особенностями анализируемого периода развития школьного образования в США является принятие решения о федеральном финансировании не только начальной, но и средней школы, а также упразднение единой государственной программы. С тех пор североамериканские школы получили возможность иметь собственный вариант образовательной программы. Вариативность программ обучения была, в основном, обусловлена состоятельностью родителей учащихся, при этом образовательные программы школ могли быть очень хорошими, а иногда подменяли основу и сущность школьного образования.

Гибкость программ и индивидуализация учебных планов в 1920-30-х годах считались прогрессивными. Результатом распространенных в первой трети ХХ века

118 спекуляций о том, что все школьные предметы имеют одинаковую ценность, послужило принятие положения о том, что если учащийся успешно прошел определенное число любых школьных предметов, то он считался получившим образование.

На данном этапе развития школьного образования идеальные учителя должны были освоить и применять в педагогической деятельности новые профессиональные навыки: креативное мышление, вовлечение детей в творческие виды деятельности, например, моделирование, ролевые игры; применение новых методик. Переход к новой школе 1920-х годов характеризуется появлением новых предметов; кроме традиционных английского, математики и естествознания появляется музыка, рисование и танцы.

Школьное образование подвергалось реформированию, но не в пользу академических предметов, и не в первую очередь было направлено на интеллектуальное развитие школьников. Реформаторы образования пересматривали учебные программы, методики, технологии и принципы организации школы. Старая школа считалась жестоко регламентированной, подавляющей учащихся. Классические предметы часто становились факультативными, а значит, изучались не всеми и довольно поверхностно, это - английский язык, алгебра, геометрия, история Европы, иностранные языки, химия и физика. Вновь государство ощутило недостаток образованных, профессионально подготовленных учителей, поскольку новые предметы требовали особой подготовки и прочных знаний из смежных наук, например классическая история, изучаемая ранее в хронологической последовательности, была заменена на предмет Social Studies (социальные науки). На этом уроке учителя должны были не только знакомить подростков с важными историческими событиями мира, но и формировать у детей объективный взгляд на социально-политические отношения в мире. Общий курс английского языка был разбит на узкие предметы, например основы журналистики, родная речь и коммуникация. Учителя должны были быть компетентными в новых дисциплинах. Кроме того, особо ценились в учителях и учениках такие новые качества, как творчество (креативность), непосредственность, воображение и способность к самовыражению. Учитель при этом должен был сменить методику преподавания, иначе подавать материал, иначе осуществлять взаимодействие с детьми. Постепенно стали появляться новые учителя, которые в большей степени преподавали не по программе, а с творческим подходом к уроку, к материалу, доходчиво, интересно, мотивируя детей к учебе. Уроки отличались нестандартными подходами к материалу, а живыми

дискуссиями, при этом дети получали мало серьезных академических знаний.

Данная образовательная политика не способствовала серьезному интеллектуальному развитию детей. Только семья могла взять на себя ответственность восполнить недостающее образование своим детям. Если культурные традиции семьи были сильны, если дома имелась хорошая библиотека, и материальное состояние семьи позволяло путешествовать или вкладывать деньги в развитие детей, то ребенок мог получить хорошее образование, которое школа тогда дать ему не могла. Стала заметна резкая дифференциация населения - одни дети кроме школы нигде не могли получить дополнительное образование; другие - имели шансы дополнить свое образование поездками в Европу, с помощью частных преподавателей и другими способами.

В результате школа стала учреждением, где наблюдалось неравенство. В школе наблюдалась строгая дифференциация учеников, в будущем их ждали разные карьеры - одни могли продолжить образование и уйти в науку, другие планировали освоить ремесло или приобрести рабочие профессии.

В Европе же в то же самое время стало популярным, скорее престижным, продолжать школьное образование; талантливые, целеустремленные выпускники школ стремились поступить в лучшие европейские университеты. В США сложилась традиция после окончания школы идти работать или заводить свой бизнес, чтобы иметь возможность зарабатывать деньги и обеспечивать себе на жизнь. Прагматически настроенные американцы хотели как можно быстрее обустроиться в стране, начать зарабатывать и быть независимыми, а тратить несколько лет в университете казалось им бесполезной тратой времени и денег. Только изменение школьной политики могло повлиять на умы молодых американцев и доказать, что качественное высшее образование принесет в будущем солидные дивиденды. Необходимо было изменить работу с одаренными, способными подростками. Учителям предстояла большая работа.

Бихевиоризм Б. Ф. Скиннера

(необихевиоризм, или оперантный бихевиоризм)

Особой точки зрения на современное образование и роль учителя в деле воспитания достойного гражданина придерживался Беррес Фредерик Скиннер (1904­1990), который является одной из самых выдающихся и противоречивых фигур в истории психологии. В чем состоит суть его теории, и какое влияние она оказала на современное образование, требования к учителям, психиатрию и терапию? Б.Ф.
Скиннер считал, что человек, мало чем отличающийся от других животных, является существом, сформированным средой его обитания, а также настаивал на идее, что только человек наделен способностью подстраиваться или создавать условия для жизни. Б.Ф. Скиннер разделял взгляды Ивана Павлова, использовал метод экспериментов для развития своей теории. Б.Ф. Скиннер занимался научным анализом поведения животных, который позволял делать выводы об особенностях поведении любых живых существ, в том числе и людей. Б.Ф. Скиннер считается ярким представителем радикального бихевиоризма. Его предшественник американец Джон Б. Уотсон (1878­1959) сделал попытку сформулировать понятие бихевиоризма, суть которого можно выразить таким образом: психология с позиций бихевиоризма является объективной ветвью естественной науки, теоретической целью которой представляется предсказание поведения и контроль за ним. Бихевиорист, наблюдающий за единой системой реакций и чувств животных, не берет в расчет разделение на человека и животное.

Для Б.Ф. Скиннера анализ поведения включал все то, что предшествовало данному поведению, что являлось ответом на него, а также все последствия и результаты ответной реакции. Кроме того, Б.Ф. Скиннер подчеркивал важность учитывать в анализе поведения генетическую наследственность организма и предыдущие модели поведения. Радикальность своих взглядов относительно бихевиоризма состоит в том, что Б.Ф. Скиннер не видел места ментальному в структуре научного анализа. Б.Ф. Скиннер выдвинул концепцию человеческой природы, в которой не было места метафизическим концепциям и понятиям, типа свобода, достоинство, творчество и др. Б.Ф. Скиннер изучил методологию науки и пользовался научными знаниями, результатами практических экспериментов, игнорируя такие понятия, как интуиция и божественное начало.

В ходе экспериментов над животными Б.Ф. Скиннер собрал значительное количество данных и результатов, которые позволили ему сформировать основы программируемого обучения. Идея состояла в том, что учащийся работал с обучающей машиной, на экране которой появлялись различные задания в виде рисунков или мини­текстов. Предполагалось, что студент будет активно реагировать на задания, решать примеры. Студент получал обратную связь до того, как машина выдавала очередной вопрос. При этом студенту сообщали, как необходимо реагировать на задание. В результате процесс обучения происходил легче и быстрее, поскольку обеспечивалась

121 мгновенная, точная обратная связь с их успехами или неудачами. Каковы положительные результаты программируемого обучения по Б.Ф. Скиннеру? Во-первых, увеличение скорости обучения при условии подачи материала равнозначными частями, от простого к более сложному, постепенно и последовательно. Во-вторых, программируемое обучение построено таким образом, чтобы студент лучше запоминал материал, у него есть время поразмыслить перед тем, как дать правильный ответ, или на некоторое время прервать обучение. В-третьих, при таком виде обучения не предусмотрено прямых наказаний, как при традиционном обучении. Программируемое обучение помогает студентам самим регулировать темп занятий. Медленно работающий студент не боится наказания, которое может последовать. Студент, быстро осваивающий учебный материал, не ждёт остальных студентов, а работает в том темпе, который ему удобен.

Развитие интерактивного компьютерного обучения является результатом совершенствования простой модели программируемого обучения. Быстрая обратная связь помогает увидеть ошибки и стимулирует успешное овладение программой. Процесс обучения теперь представляет собой диалог между компьютером и обучающимся. Несмотря на все плюсы такого обучения, есть и ряд недостатков, с которыми столкнулись и преподаватели, и родители. Данный метод обучения может способствовать социальной изоляции. У многих подростков появляется хроническая зависимость от компьютера, особенно с активным внедрением различных компьютерных игр. Однако компьютерные программы усовершенствуются. Разработчики обучающих программ учитывают потребности общества. Студенты могут работать в командах, принимать участие в проектных видах деятельности внутри отдельного класса или выйти в глобальное пространство. Б.Ф. Скиннер был уверен, что в свете нового знания «современная школьная система должная быть призвана полностью несостоятельной, так как она не может заставить школьников обучаться иным способом, кроме, как запугивая последствиями, которые для них наступят, если они не будут учиться» [281, р. 977]. Б.Ф. Скиннер был разочарован медленным внедрением обучающих машин, критиковал современную систему американского образования, и даже высказался о том, что любой школьник мог бы освоить программу средней школы чуть ли не в два раза быстрее, затратив при этом гораздо меньше усилий.

Значение теории Б.Ф. Скиннера для разработки новых методов обучения, обучения привело к изменению учебных программ в университетах, тюрьмах, психиатрических клиниках, больницах, и в школах. Несмотря на позитивные моменты бихевиористической педагогики, необходимо указать на негативные моменты этой педагогики. Суть данной концепции образования носит все же утилитарный уклон, некоторую механистичность действий учителя, отработки шаблонных заданий, но почти не оставляет времени на нетривиальные задачи и креативный способ решения проблем.

Обозначим, какое влияние оказала концепция бихевиоризма на образ идеального школьного учителя, и какие новые качества стали выдвигаться на первый план. Идеальный учитель становится модератором образовательного пространства, осуществляет контролирующие функции, помогает разобраться в поведении, помогает учащимся проанализировать ошибки и неудачи, выступает посредником между учеником и компьютером.

Применение технических средств в образовании, бесспорно, расширяет спектр возможностей сделать обучение доступным, приятным и мотивирующим. Вместе с тем, нельзя умалять роли учителя в учебном процессе, его непосредственного общения с учащимися, объяснения нового материала, совместной коммуникации. Во все времена образ идеального учителя ассоциировался со способностью эффективно вести беседу с учеником, обладать задатками ораторского искусство, уметь убеждать и выслушивать собеседника. При этом предполагается, что любой учитель должен обладать хорошей речью, владеть навыками риторики. Неслучайно поэтому «в современном научном пространстве формируется новая интегральная наука, которую можно назвать речевым воздействием» [164]. Речевое воздействие, по мнению И. А. Стернина, «формируется как интегральная наука, объединяющая, интегрирующая усилия представителей целого комплекса смежных наук - традиционной системной лингвистики, коммуникативной лингвистики, психолингвистики, прагмалингвистики, риторики, дискурсивной лингвистики, стилистики и культуры речи психологии, теории массовой коммуникации, рекламы, персонал-менеджмента, социологии, связей с общественностью, этнографии, конфликтологии и др.» [Там же].

Речевое воздействие находит свое отражение в науке об эффективном общении. Большой вклад в развитие и продвижение учения о речевой воздействии внёс американский педагог Дейл Карнеги (1888-1955).Американский оратор, педагог
разработал основные методы и приемы эффективной коммуникации и преуспел в обучении всех желающих этим действенным приемам. Великий практик, будучи скромным и застенчивым с детства, но наблюдательным и целеустремленным, открыл для себя и для всех желающих правила эффективного общения. Не случайно Д. Карнеги считают основоположником современных тренингов по приобретению навыков речевого воздействия. Педагог основал свою первую школу по продуктивному общению еще в 1921 году. Будучи педагогом-прагматиком, он понимал важность умения ладить с людьми, строить дружественные и деловые отношения. В конце концов, успех человека в жизни наполовину зависит от умения правильно общаться и налаживать дружественное долгосрочное сотрудничество с разными людьми. Практикующий педагог разработал и обосновал важные теоретические идеи, которые, будучи правильно использованными, дают колоссальный эффект для развития продуктивного общения на любых уровнях. Педагогические идеи Д. Карнеги отвечают требованиям прагматизма. Уже несколько десятилетий практические и теоретические рекомендации Д. Карнеги служат руководством к действию, в первую очередь, для американских педагогов, а также прагматично настроенных людей, которые ставят цели преуспеть в жизни, наладить взаимовыгодные личностные и деловые контакты, поскольку доступно прописывает алгоритм успешной жизни в социуме.

Д. Карнеги хорошо разбирался в жизненных ценностях и психологии поведения американцев, и адресовал свои популярные книги прежде всего для них. Но значительная часть рекомендаций и правил эффективного общения являются универсальными и действенными в культурных социумах большинства стран мира, в том числе и России.

Наше исследование, прежде всего, ставит целью выявить характеристики идеального американского школьного учителя, поэтому теоретические и практические руководства Д. Карнеги мы будем рассматривать именно в этом ключе. Важнейшее значение идей Д. Карнеги для американских педагогов состоит в том, что он заставляет задумываться над своим стилем общения, улучшать навыки эффективного воздействия на учащихся. Д. Карнеги убеждает нас в том, что совершенствование навыков и приемов общения с людьми основано на принципе толерантности, на искреннем интересе к собеседнику. Такое общение приводит к успеху в любых делах и улучшению взаимоотношений с окружающими.

Педагогические принципы общения, убеждения, налаживания контактов успешно реализовываются не одно десятилетие не только в рамках школы, но и других образовательных учреждениях, а также на курсах по самосовершенствованию для взрослых. Рассмотрим личностные и профессиональные качества идеального педагога в трактовке принципов эффективного общения, высказанных Д. Карнеги. Прежде всего, идеальный школьный учитель искренне интересуется своими учениками. Идеальный школьный учитель умеет выслушать собеседника, не прерывая его, при этом он уважительно относится к мнению собеседника, даже если не согласен с его умозаключениями. В педагогической деятельности учитель замечает успехи учащихся, о чем не забывает похвалить и тем самым мотивирует их на успешность. Оптимистический настрой учителя к жизни и к педагогической деятельности в частности является важным личностным качеством идеального школьного учителя. Хороший учитель уделяет достаточно времени подготовки к занятиям, учитывая кратковременные и долговременные цели, промежуточные задачи.

Идеальный школьный учитель - мастер коммуникации. На практике ценными коммуникативными стратегиями у Дейла Карнеги оказываются следующие: «Пусть ваш собеседник считает, что данная мысль принадлежит ему. Искренне старайтесь смотреть на вещи с точки зрения вашего собеседника. Относитесь сочувственно к мыслям и желаниям других. Взывайте к более благородным мотивам. Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно. Бросайте вызов, задевайте за живое» [83 с. 192].

Идеальный школьный учитель, следуя рекомендациям Дейла Карнеги, серьезно подходит к разработке мини-лекций, объяснений нового материала и других публичных речей. Учитель, в первую очередь, должен позаботиться о том, чтобы язык, на котором он намеревается выступать, был ясным и понятным слушателям. Кроме того, выступление должно иметь четкую логическую структуру, быть последовательным. Идеальный школьный учитель не будет злоупотреблять банальными стандартными фразами и клише, а продумает свои интересные сравнения, метафоры и эпитеты. Д. Карнеги отмечает: «Используйте зрительное восприятие слушателей. Когда возможно, применяйте экспонаты, картинки, иллюстрации. Повторяйте ваши главные мысли, но не повторяйте и не употребляйте дважды одни и те же фразы. Варьируйте предложения, но повторяйте вашу мысль, не давая слушателю заметить это» [Там же. С. 420-421]. Дейл Карнеги и Мортимер Адлер сходятся во мнении о том, что идеальный школьный

125 учитель всегда должен выглядеть привлекательно, при этом Д. Карнеги подчеркивает, что умение одеваться «опрятно и изящно» [83, с. 371] значительно повышает самооценку педагога и помогает укрепить уверенность в себе. Важнейшим личностным качеством идеального учителя, по мнению Д. Карнеги, является энтузиазм, о чем красноречиво подтверждает его цитата: «Учитель по профессии своей - уже энтузиаст» [11, с. 45].

Краткое заключение по параграфу

1. В 1920-1950-х гг. в американских школах обозначилась тенденция уделять особое внимание одаренным детям. Школьные учителя обосновывали важность продолжать свое образование в колледжах; идеальные учителя старались находить индивидуальный подход к талантливым детям.

2. Американские школы оставались переполненными; классы отличались этническими, культурными, расовыми и религиозными особенностями школьников. Не все дети хорошо говорили по-английски. Интеллектуальный уровень детей также отличался, поэтому учителям было трудно выполнять свои программы. Многие дети оставались на второй год. При этом не все юные американцы имели равные возможности получить хорошее школьное образование. Не все школы страны, а также работающие в них учителя, имели достойный уровень образования, не все школы получали достаточное финансирование. В итоге не все дети имели равные возможности получить качественное среднее образование.

3. Разнообразие предметов и школьных программ имело двоякое значение. С одной стороны, ученики имели возможность выбирать школьные предметы из большого списка дисциплин. Они ощутили на себе возможность выбора как учебных дисциплин, так и учителей. С другой стороны, ввиду сложности некоторых академических дисциплин, учащиеся предпочитали более привлекательные, с их точки зрения, предметы, а математика, традиционный английский язык и литература, отошли на уровень факультативных занятий и осваивались поверхностно (при том, что уровень грамотности оставлял желать лучшего), а то и вовсе игнорировались детьми. В результате интеллектуальный уровень многих школьников не позволял им поступить в колледж и продолжить образование в университете. Разнообразие программ внесло новые требования к профессиональной подготовке учителей, требовались хорошие

126 специалисты по узким дисциплинам. США по-прежнему испытывали дефицит в высокопрофессиональных педагогических кадрах.

4. Самыми важными профессиональными качествами идеального американского школьного учителя в середине ХХ столетия остаются высокий профессионализм, знания детской психологии, умение объяснять, организаторские способности, применение новых методик (групповые формы работы, проектная деятельность, развитие критического мышления, индивидуальный подход). Приоритетными личностными качествами являются энтузиазм, толерантность, преданность выбранной профессии, любовь к детям, педагогический талант, хорошие коммуникативные навыки, способность к проявлению эмпатии. Среди учащихся наблюдается конкуренция в учебе, индивидуализм, несмотря на попытку учителей применять новые мотивирующие виды работы. Прагматический подход к учебе и жизни подталкивает учащихся выбирать те предметы и цели, которые будут востребованы в будущей профессии и в бизнесе.

5. Б. Скиннер внес особый вклад в реформирование школьного образования и пересмотр учебных программ. Его заслуга состоит в том, что программируемое обучение, а чуть позже применение новейших компьютерных методик обучения не только подняло на качественно иной уровень современное образование, но и способствовало мотивации обучения, развития самостоятельности школьников. Важнейшей профессиональной компетенцией идеального учителя стало применение новых методик обучения, осуществление роли модератора образовательного процесса.

6. Американские школьники в период с 1920 по 1950 гг. годы не испытывали большого желания продолжать свое школьное образование в университетах. Среди учеников наблюдалась тенденция как можно быстрее окончить школу и пойти работать на производство или в сферу обслуживания, чтобы почувствовать свою материальную независимость и сделать карьеру в выбранной сфере деятельности. Ученики в массе своей не осознавали важность получения хорошего образования, которое в будущем не только принесет свои дивиденды, но и расширит сферы деятельности, создаст прочный фундамент безбедной жизни. Дети из состоятельных семей имели больше шансов претендовать на высшее образование после окончания школы, в школах наблюдалась резкая дифференциация школьников.

7. Книги и руководства Д. Карнеги оказали положительное влияние на характер построения эффективных взаимоотношений между людьми, а у педагогов появилась

127 возможность пересмотреть свой стиль преподавания, методики, улучшить общение как внутри педагогического коллектива, так и с учениками в классе. Идеальные школьные учителя стали применять в своей школьной практике советы Карнеги и заметно повысили эффективность своих уроков.

2.3.

<< | >>
Источник: АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019. 2019

Еще по теме Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920-1950 гг.:

  1. Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900-1920 гг.
  2. Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 - 1980 гг.
  3. Модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя
  4. Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьногоучителя в конце ХХ века
  5. Профессионально важные качества идеального школьного учителя
  6. Личностные качества идеального американского школьного учителя
  7. Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
  8. Понятие «идеальный школьный учитель» в истории развития американской педагогической мысли
  9. 3.1. Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
  10. Социокультурная обусловленность обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли
  11. Генезис теоретических представлений американских мыслителей об идеале школьного учителя в ХІХ веке
  12. Глава 2. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ США В ХХ ВЕКЕ
  13. Глава 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБОСНОВАНИЯ АМЕРИКАНСКИМИ МЫСЛИТЕЛЯМИ ИДЕАЛА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ
  14. Глава 3. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ОБОСНОВАНИЯ ИДЕАЛA ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В США В НАЧАЛЕ ХХ! ВЕКА
  15. АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019, 2019
  16. Астапенко Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь - 2019, 2019
  17. Исследования теплозащитных качеств конструкций наружных стен промышленного здания с отражательной теплоизоляцией на внутренней поверхности
  18. ОГЛАВЛЕНИЕ
  19. Выводы