Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе

Сегодня издано достаточно большое количество научных работ, отвечающих на вопрос о том, каким должен быть эффективный учитель. Американские психологи, социологи, исследователи сущности американского образования, вопросов реформирования школы, основных качеств и требований, предъявляемых к личности учителя, как главного агента качественных изменений образования молодежи, обозначили массу вопросов и теоретических оснований по улучшению качества школьного образования.

Для ответа на эти важные вопросы нам не обойтись без анализа мнений и убеждений самих учителей о личности педагога, секретах его успешной педагогической деятельности. Представленные данные должны привлечь интерес не только практикующих школьных учителей, но и администраторов, законодателей, разработчиков современных образовательных программ и всех заинтересованных в данных вопросах лиц. Взгляд изнутри не всегда совпадает с мнениями ученых, педагогов, родителей и учеников. В этой связи заслуживают пристального внимания исследования о деятельности опытных, эффективных, успешных, безупречных американских учителей. Недавнее исследование «Perspectives of Irrevocable Teachers» (Перспективы безупречных учителей) дает реальные данные о видении своей педагогической деятельности практикующими американскими учителями. Исследование было проведено в 2013 году с участием 117 лучших учителей из 36 американских штатов. Лучшие школьные учителя - победители различных конкурсов, обладатели различных учительских наград, в том числе самой престижной «Учитель года», ответили на ряд вопросов, касающихся их педагогической деятельности, взглядов на стандартизированное тестирование, их чувств и настроений, которые они испытывают в течение обычного учебного дня, что они закладывают в понятие эффективное обучение, и что они думают о своей профессии.

311 участие в опросе, работают в обычных школах, в том числе в школах, где учатся дети из бедных семей. Средний возраст учителей составил 36 лет, из нах 70% - женщины и 30% - мужчины. В расовом отношении все учителя поделились на 66% - белые, 10% - черные, 14% - латиноамериканцы, 5% - азиатского происхождения, а все остальные составили 5% [269, с. 4]. Второе исследование акцентируется на главных вещах, которые обязательно руководствуются опытные успешные учителя. Сравнение и анализ данных позволит нам, во-первых, выявить главные факторы, которые влияют на эффективность преподавания, во-вторых, использовать результаты исследований в школьной практике не только в США, а в любой средней школе, и, в-третьих, учитывать некоторые факторы при составлении образовательных программ.

Для того чтобы объективно оценить эффективное преподавание школьных учителей, исследователи старались учесть различные критерии. В результате опроса выяснилось, что многие учителя считают преподавание успешным, если их ученики при переходе в старшие классы показывают хорошие или отличные достижения. Подавляющее число учителей признали, что успех преподавания напрямую зависит от успеха учеников при сдаче стандартизированного тестирования, хотя к самому тестированию у них неоднозначное отношение. При этом выпускники школ с высокими показателям интеллектуальных способностей, поступившие в вузы, также служат критерием эффективного преподавания учителей. 96% опрошенных учителей при оценке успешности их педагогической деятельности ссылались на позитивные отзывы родителей и коллег о своей работе. Учителя чувствуют себя успешными, если они завоевывают доверие своих учеников, если учащиеся говорят, что им нравится находиться в классе с данным учителем, и они его любят. Преподавание можно считать успешным, если учитель пользуется авторитетом в классе. Л. Ферлаццо также подчеркивает важность быть авторитетным учителем, но не педагогом с авторитарным стилем работы. «Быть авторитарным учителем означает иметь в руках власть в одностороннем порядке, чтобы кого-то контролировать, требуя повиновение без объяснения, почему его приказы важны.

Стандартизированные тесты с момента их использования в американских средних школах не пользовались популярностью у общественности, неоднократно подвергались критике, однако они методично в течение многих десятилетий служат оценкой качества образования в школах и учитываются при поступлении молодых людей в колледжи и университеты. Практикующие учителя, участники исследования, высказали свое мнение по поводу тестов. Интересным представляется факт, что мнение учителей о том, приносят ли стандартизированные тесты больше вреда или пользы, распределились равномерно. В своих комментариях учителя делились своей озабоченностью качеством тестов и их влиянием на школьную культуру и климат в классах. При этом многие учителя признают объективную полезность тестов, как одного из видов оценивания знаний школьной программы, некоторые учителя считают их «ценными инструментами» [269, p. 9] проверки знаний и интеллектуальных способностей. Один из учителей высказал мнение о том, что «учащихся слишком часто тестируют, а школы находятся под давлением подготовки к тестам, которые в действительности имеют очень низкую планку» [Ibid.]. Прозвучало высказывание о том, что тестирование, а точнее подготовка к нему, отбивает желание детей учиться. Еще один педагог указал, что тестирование «сузило понятия обучение и является причиной того, что учителя тратят больше времени на поверхностные суждения, поскольку умение мыслить труднее оценить» [Ibid.]. Учителя надеются, что ситуация изменится, если будут введены новые тесты, согласующиеся с обязательными предметами школьной программы. Среди положительных откликов о стандартизированном тестировании можно привести цитату одного из учителей, который считает, что «тестирование дает нам много данных, которые помогают нам определить, что студенты знают хорошо, а что необходимо повторить заново» [Ibid.].

Все учителя признают, что неэффективное преподавание - это реальная проблема, которая «негативно сказывается на репутации профессии учителя» [Ibid. P.10]. Среди барьеров неэффективного преподавания учителя упоминали следующие: недостаточное время для планировании и сотрудничества с другими учителями (40% респондентов); они имеют в классах учеников, которые плохо учатся из-за пропусков занятий, снижая общий показатель успеваемости (40%); плохое поведение некоторых учеников на уроках (40%); плохое руководство школой (25%); имеют учеников, чья внешкольная жизнь отвлекает их от уроков; слишком много учеников в классе (21%); недостаточная

313 оплата труда (16%) [269, p. 19]. Также были названы плохое управление классом; низкие ожидания; не обращение за помощью к коллегам; обвинение учеников в отказе взять на себя ответственность за свое обучение.

Преподавание может не приносить никаких результатов, если учитель уверен в том, что его власть является последней и единственной инстанцией. Только в условиях «разделения полномочий, учета интересов детей, коллегиальном обсуждении проблем» [242, p. 2] и способов выхода из них можно рассчитывать на эффективную деятельность, в которой голос каждого ребенка услышан и принимается в расчет.

Американские учителя признают, что хорошая профессиональная подготовка повлияла на качество их педагогической деятельности в дальнейшем. 79% опрошенных американских учителей высказали удовлетворение своими программами обучения, еще больше учителей оказались довольными программами магистратуры, которую они закончили в дополнение к бакалавриату или альтернативному способу обучения. Учителя отмечают, что профессиональное развитие невозможно без практики, особенно в период обучения. Важными факторами, повышающими качество преподавания, является наблюдение за работой других учителей, советы и отзывы учеников и коллег. Совершенствование в профессии невозможно без повышения своего мастерства. Треть опрошенных с энтузиазмом воспринимают курсы повышения квалификации или мастер-классы, другие не мыслят своего совершенствования без чтения полезных книг, статей, исследований в области психологии и методики преподавания.

Формальным фактором повышения эффективности педагогической деятельности послужило оценивание работы учителя экспертами со стороны. 83% учителей с удовлетворением отозвались об оценивании их работы внешними специалистами и методистами. Именно эти эксперты помогли объективно оценить методику, приемы и технологии работы учителей, выявить их сильные и слабые стороны, помочь улучшить методы обучения. Большинство опрошенных учителей указали важность иметь возможность наблюдать за работой коллег (напрямую или посредством видео уроков) и быть наблюдаемыми со стороны.

Среди вопросов, на которые должны были ответить учителя, была задача, требующая выяснения чувств и настроений, которые испытывают учителя в обычный учебный день в школе. Учителям предлагалось назвать три имени прилагательных, которые бы полностью отражали общее настроение. Проведем анализ полученных

314 данных. На первом месте оказались такие прилагательные, как «усталый» и «поглощенный в работу», на втором месте по упоминанию: «мотивированный», «счастливый», «взволнованный», «принимающий вызов», «полный энтузиазма». На третьем месте оказались следующие эпитеты: «энергичный», «истощенный»,

«сосредоточенный», «реализовавший свои возможности», «пылкий», «радостный». Далее по частотности упоминания стоят следующие прилагательные: «гордый», «самоуверенный», «воодушевлённый», «озабоченный», «выполняющий срочные дела», «занятой», «вдохновленный», «принимающий решения», «находящийся в стрессе». Всего учителями названы 111 имен прилагательных, в той или иной степени отражающих их внутренние ощущения от преподавания. В целом, учителя поглощены своей работой, и испытывают радость от выбранной профессии («радостный», «воодушевлённый», «счастливый», «вдохновлённый»). Но работа с детьми нелегка, забирает много сил и энергии, поэтому неудивительно, что многие учителя, отдающие всю свою энергию детям, испытывают усталость, как физическую, так и моральную, о чем свидетельствуют прилагательные «истощенный», «усталый», «находящийся в стрессе».

оплачиваемый», «находящийся без поддержки», «испытывающий головокружение», «отчаявшийся», «разочарованный», «беспомощный» и др.

Безусловно, работа учителя - является одной из самых трудных, но востребованных во все времена. К сожалению, лишь немногие люди могут посвятить ей всю жизнь. Однако если учитель чувствует свое призвание и ощущает себя счастливым на своем рабочем месте, то лучшего педагога не найти. Несмотря на многочисленные трудности и проблемы, с которыми сталкивается школьный учитель практически каждый день, существует факторы, которые удерживают учителей в профессии. Больше всего голосов набрали ответы, в которых учителя признают, что они способны помочь своим ученикам развиваться интеллектуально и академически (55%). Следующий фактор, заставляющим учителей оставаться в своей профессии, это работа с учениками, которые сталкиваются с экономическими и социальными проблемами (50%). Также желание продолжать работать учителем заключается в философии школы, которую они полностью разделяют, и уважение коллег (45%). Кроме того, учителя обожают свой

предмет и умеют заставить восхищаться им своим учеников (39%). Чуть меньше процентов набрали ответы о том, что учитель имеет независимость в выполнении того, что считает лучшим для класса и учеников (18%). 12% процентов учителей отметили такое преимущество своей профессии, как длительный отпуск в летнее время, позволяющий достаточно времени уделять семье и детям (12%). Некоторые учителя назвали возможность сделать карьеру (получить руководящую должность в сфере образования) (8%). Также назывались хорошая зарплата, неопределенность по поводу того, где было бы можно реализовать себя, кроме преподавания (4%). В целом очень удовлетворены своей работой 46% опрошенных американских учителей, удовлетворены 45%, не удовлетворены своей работой оказались 8% респондентов, и только 1% опрошенных школьных учителей признались, что очень не довольны своей профессией.

В заключение приведем цитаты участвовавших в исследовании американских школьных учителей, которые могли бы стать педагогическим кредо для многих, посвятивших свою жизнь преподаванию. «Ученики - превыше всего и они лучшее, что есть в преподавании. Именно они делают один день не похожим на другой, предоставляют бесчисленные возможности и бросают вызов мне на равных». «Я всегда чувствую, что то, что я делаю, является самой важной карьерой на земле» [269, p. 15].

Оценивание и анализ педагогической деятельности американского школьного учителя общественностью

В Соединенных Штатах Америки на протяжении долгого времени многие чиновники и специалисты в области школьного образования оценивают педагогическую деятельность учителей, в основном, в связи с результатами обученности школьников, особенно при прохождении ими итогового тестирования. То есть, основной критерий оценки деятельности североамериканских школьных учителей являются результаты выпускных (стандартизированных) тестов учащихся.

Общественность, составители образовательных программ вместе с учителями и школьными администраторами едины во мнении о том, что «методы оценивания роста образованности не поспевают за изменениями в содержании образования» [6, с. 91]. Педагоги и исследователи во всем мире работают над улучшением содержания образовательных программ, методов обучения, видах, способах и критериями оценивания для того, чтобы добиться оптимального баланса всех составляющих учебного процесса. Однако школьные учителя, общественность, а также родители

316 встревожены тем, что из-за единых требований к отчетам по выполнению учебного плана и различных программ, оценивания результатов обученности школьников учитель не может в полной мере сам составлять и применять учебные и проектные задания, для каждого учащегося индивидуально. Школьный учитель оказывается в ситуации, когда он ограничен в своей деятельности, в выборе методов и средств обучения, поэтому он не может показать свои выигрышные стороны, что может не лучшим образом отразиться на оценке его деятельности.

Исследователь североамериканского образования, профессор Нью-Йоркского университета Диана Равич, выступает с критикой школьного образования США, особо подчеркивая, что «учебный процесс сводится исключительно к натаскиванию на выполнение тестовых заданий, а стремление любой ценой добиться как можно более высоких баллов, может обернуться снижением критериев оценки, да и просто списыванием» [142]. Чиновники из федерального правительства, а также руководители разных уровней из администрации штатов желают видеть только улучшение результатов тестирования. В результате департаменты образования во всех штатах предпринимают всевозможные меры, чтобы оправдать ожидания высшего руководства, например, идут на «сокращение часов, отведенных на занятия искусством, физкультурой, историей, обществознанием и прочими предметами, не подлежащими единому тестированию» [142]. Налицо снижение уровня общего образования

американских школьников.

Для улучшения эффективности деятельности учителя в школе должна быть создана благоприятная профессиональная среда. Л. Р. Синглтон указывает на важность использования рефлексивного диалога между учителями. «В школах с развитым профессиональным сообществом коллектив серьезно относится к своей работе и заботится о повышении ее результативности. Часто и регулярно проводятся обсуждения учебного плана, качества и преподавания и оценки» [6, с. 41]. Одним из положительных моментов деятельности учителя служит обмен опытом с коллегами, который, в свою очередь, дает ценные сведения, помогает «получить обратную связь о том, как можно улучшить свою деятельность» [Там же]. Сотрудничество, готовность прийти на помощь коллегам, обсуждение, открытость способствуют профессиональному росту, и, как результат, высоким оценкам педагогической деятельности каждого учителя.

А как обстоят дела с отбором на должность учителя в США? К сожалению,

требования, предъявляемы к молодым учителям низки, например, по сравнению с их финскими коллегами. Престиж профессии учителя в США невысок. Д. Равич замечает, что не во всех штатах требуется магистерская степень для того, чтобы получить место учителя в школе. Признавая финскую систему образования одной из лучших в мире, Равич указывает, что в Финляндии общественность заинтересована в высокой степени профессиональной подготовки учителя, которая подразумевает и высокое качество преподавания. В США лишь в немногих штатах существуют довольно жёсткие требования к учителю и его квалификации, заключающие в том, что претендующий на должность учителя в средней школе должен иметь магистерскую степень, «защитить диплом по предмету, который они намереваются преподавать, или сдать определенный экзамен на владение им» [141]. Финские учителя не имеют страха быть уволенными за несоответствие занимаемой должности или за низкие баллы общегосударственного тестирования. Они выполняют свою миссию учителя, «руководствуясь внутренними стимулами» [Там же].

Американские педагоги постоянно заняты мыслями о предстоящих тестах и подготовке к ним; «их финские коллеги не знают этой напасти и потому имеют возможность, как следует продумать планы своих занятий и обсудить успехи своих учеников» [142]. Равич сравнивает американскую педагогику с «проходным двором» [141]. Примерно половина учителей не задерживаются в школах более чем на пять лет. США испытывают текучесть кадров особенно в больших городских школах, где ученики показывают низкие результаты тестирования. В сфере среднего образования наблюдается один из самых высоких показателей текучести кадров. О сложности и многоаспектности работы учителя посвящено множество исследований.

Майкл Фуллан в своей книге «Новое понимание реформ в образовании» (2006) ссылается на исследования, проведенного в 2000 году Скоттом, Стоуном и Динхемом о деятельности преподавателей в четырех странах мира (Австралии, Великобритании, США и Новой Зеландии). Одной из проблем своей работы в школах преподаватели из США отметили чрезмерную загруженность различными видами деятельности помимо самого обучения. «Школьные преподаватели просто завалены бумажной работой. Мы тратим такое огромное количество времени на заполнение бесполезных документов, что заниматься планированием, оценкой и самим обучением уже просто некогда» [190, с. 119]. Тем не менее, учителя стараются хорошо выполнять свои обязанности и уделять

достаточно времени планированию и рефлексии.

Пути повышения профессионализма американского учителя

Проблемы в американском школьном образовании могут быть преодолены, но требуют реалистичных способов решения. Школа является одним из главных социальных институтов, а учителя, бесспорно, играют важнейшую роль в повышении качества жизни подростков. Д. Равич пришла к выводу, что низкие результаты стандартизированного тестирования «напрямую связаны с бедностью» [141]. Для повышения качества образования необходимо предпринять ряд конкретных мер, в том числе на самом высоком уровне. Общественность, ведущие исследователи образования призывают «ужесточить критерии отбора на педагогические факультеты» [Там же], так как без хорошей теоретической и практической профессиональной подготовки невозможно подготовить эффективных учителей. Кроме того, необходимо поднять статус педагогической профессии, создав необходимые условия, как учителям, так и школьникам.

В США с 1989 года действует программа «Учи ради Америки», в которой могут принять участие амбициозные, академически одарённые молодые люди и попробовать свои силы в учительской профессии. Эти молодые люди проходят кратковременное обучение и едут работать в разные школы страны. Программа имеет ряд положительных результатов. Приток молодых энергичных педагогов в школы, в том числе совершенно неблагополучные, позволил устранить нехватку учителей и внёс живую струю в преподавание. Но, к сожалению, молодые учителя не остаются работать в школах более двух или трех лет, и среди них многие «рассматривают эту работу всего лишь как промежуточную ступень перед поступлением в аспирантуру или выбором какого-то другого более выгодного занятия» [Там же].

Многие сторонники реформ видят в программе «Учи ради Америки» и системе чартерных школ спасение от множества проблем, с которыми сталкивается среднее образование. Чартерная школа - это школа, которая получает государственное финансирование, но функционирует независимо от установленной государственной школьной системы. Они действуют в соответствии с контрактом с государством, районом или другим юридическим лицом. В этом контракте (хартии) описывается, как будет действовать школа, а именно: организация ее деятельности, управление, ожидания учеников и как будет оцениваться успех учащихся. Многие чартерные школы

319 освобождаются от различных законов и положений, затрагивающих другие государственные школы, если они продолжают выполнять условия своих уставов (хартий).

Но парадокс состоит в том, что происходит ущемление прав профессиональных учителей, а чартерные школы в некоторой степени дискредитируют государственную систему обучения. Д. Равич считает, что бесценный опыт профессиональных школьных учителей, имеющих большой стаж преподавательской работы, необходимо использовать и внедрять среди молодых педагогов, а нововведения должны подвергаться критической оценке и комбинироваться с проверенными временем методиками и технологиями. Д. Равич приводит статистику по учителям, где мы видим, что «в 1987—1988 годах «типичным учителем» в нашей школе являлся педагог с пятнадцатилетним стажем , то в 2007—2008 годах большинство составили преподаватели, работающие первый год. «Охота на ведьм», распространившаяся в обществе под улюлюканье «бизнес-реформаторов», заставляет профессионалов, в опыте которых так нуждаются и их подопечные, и молодые коллеги, попросту бежать из школ» [141].

Возвращаясь к проблеме тестирования, отметим, что в большинстве американских штатов результаты тестирования школьников влияют на оценку деятельности учителя почти на 50%. Однако, данные экзаменов часто неточны, переменчивы и ненадежны. «В зависимости от того, какие дети предпочли твой предмет, сегодня ты можешь показаться стопроцентно эффективным, а через год - полным неумехой» [Там же]. Финский опыт уже доказал свою эффективность, поэтому, по мнению Дианы Равич, не стоит оценивать деятельность американского учителя, опираясь, главным образом, на вызывающие сомнение результаты стандартизированных тестов. Критерии оценивания должны включать объективные данные, включающие профессиональные качества учителя, его личностные характеристики, психолого­педагогическую подготовку, применение новейших методов и технологий обучения.

В дополнение к вышеизложенным мнениям видных североамериканских специалистов в области школьного образования обратимся к выводам, к которым приходит Дана Гольдштейн в результате своего исследования истории профессии учителя в США [246]. Д. Гольдштейн, вышедшая из семьи школьных учителей, знает проблемы учительской профессии из первых рук. Выбрав журналистику, Д. Гольдштейн

320 решила специализироваться на вопросах образования, а повышенный интерес к указанной проблематике обусловил выход ее книги «The Teacher Wars. A history of America’s most embattled profession» (2014).

Дана Гольдштейн отмечает, что в американских образовательных кругах существует мантра, что деньги не имеют значение, с чем автор не согласна. В качестве главного аргумента Д. Гольдштейн приводит данные, свидетельствующие о том, что США тратят на одного учащегося больше, чем многие другие страны, чьи дети побеждают на международных тестах и опережают американских сверстников. Североамериканские школы тратят деньги на многие вещи, и только не на улучшение академической успеваемости: униформу для команд по чирлидингу, футбольное снаряжение и т.п. Исследователь, ссылаясь на высказывания Брюса Бэйкера, эксперта в области финансирования североамериканского образования, указывает на один важный аспект финансирования - оплату учителя средней школы, которая в абсолютном значении связана с высокими результатами успеваемости учащихся. Д. Гольдштейн настаивает обратить серьезное внимание федерального правительства на систему оплату труда школьных учителей, поскольку зарплата педагогов не достигает уровня оплаты труда работников высшего среднего класса и никак не соотносится с нашими ожиданиями относительно их работы.

Согласно статистическим данным, приведенным в книге Д. Гольдштейн, в 2012 году средний доход североамериканского школьного учителя был $ 54000 в год, что сравнимо с зарплатой полицейского или библиотекаря, но значительно ниже бухгалтера ($ 64000), дипломированной медицинской сестры ($ 65000), не говоря уже об адвокате ($ 114000), программисте ($ 74000), или профессоре университета ($ 69000) [См. 246, p. 264]. Растущее неравенство зарплаты учителя по сравнению с другими профессиями наносит урон по престижу работы учителя. Для сравнения в Южной Корее зарплаты школьных учителей начинаются от $ 55000 у начинающего педагога, и доходит до $ 155000 в конце карьеры. Зарплата корейского учителя находится между доходами инженера и доктора.

Кроме того, зарплата школьного учителя в США строго структурирована, и зависит от могих составляющих, например стажа, квалификации или конкретного штата. В Северной Каролине учитель должен проработать в школе пятнадцать лет, чтобы зарплата увеличилась с $ 30000 до $ 40000 [246, p. 264]. Кроме того, зарплата

321 школьных учителей варьируется от штата к штату. В Калифорнии, например, учитель получает намного больше, чем его коллеги в других штатах. Еще одна особенность зарплаты школьного учителя связана со стагнаций по сравнению с другими выпускниками университетов, которые серьезно задумываются о создании семьи и покупки дома. По этой причине некоторые амбициозные молодые люди уходят из педагогической профессии, проработав в школе всего два-три года, или исключают ее из возможных вариантов построения карьеры; к тому же сравнительно низкая зарплата школьного учителя делает эту профессию не столь уважаемой в обществе, как следовало бы.

Путь в профессию учителя достаточно долгий. Одни перспективные учителя специализируются на педагогике как таковой, другие специализируются в конкретных предметных областях и получают степень магистра образования. Также молодые люди могут стать учителями после участия в программах, типа «Учи ради Америки» или других. Кроме того, некоторые будущие учителя работают учителями-стажерами в течение года, а другие практикуются в течение семестра или становятся школьными учителями без предварительной стажировки. Д. Гольдштейн отмечает, что многие американские школьные учителя убеждены, что цель их профессии состоит в том, чтобы сократить разрыв в академических достижениях между богатыми и бедными детьми. Некоторые их коллеги оспаривают актуальность данной цели, так как она не подходит для благополучных школ, а преследуя ее, одарённые дети не получат должного внимания со стороны школьных учителей. Тем не менее, многие школьные учителя считают, что социально-эмоциональное развитие детей, критическое мышление и понимание гражданских прав намного важнее для учащихся, чем измеримые академические достижения. Все эти взгляды остаются релевантными и имеют свое обоснование и коренятся в культуре и истории американского государства.

Принимая в расчет, что преподавание является более децентрализованным в методике и целях, чем другие формальные профессии, такие, например, как медицина или юриспруденция, известные социологи и ученые выдвинули идею, все еще подвергающуюся обсуждению, о «множественном профессионализме» [Ibid. P. 265] для учителей. Данная мысль строится на том, что для прохождения практики педагогические сообщества формируются вокруг школ с особым мышлением, в которых обучение строится на методах проектов или школах «без оправданий» [246, р. 265]. В

данном контексте, как отмечает Д. Гольдштейн, программы подготовки учителей и двенадцатилетние школы должны работать совместно. Педагогические колледжи выбирают школы, в которых концентрируются и развиваются лучшие методики. Поэтому колледжи имеют возможность наблюдать за работой лучших учителей. Лучшие уроки обсуждаются совместно с исследователями, практикующими учителями и будущими педагогами. «Множественный профессионализм», по мнению Д. Гольдштейн и других исследователей, способствует росту учительского интеллектуализма и поможет ввести перспективных учителей в педагогическую деятельность, вооружив их нужной терминологией, этикой, ответами на важные вопросы о том, как оценивать деятельность учащихся.

Сегодняшние чартерные школы «без оправданий» близко подошли к применению модели «множественного профессионализма». Многие колледжи имеют тесные связи с чартерными школами и осуществляют совместные практические занятия для будущим учителей. Поскольку не существует одной единственной эффективной идеологии преподавания, а имеются различные модели поведения учителя, основанные на многочисленных исследованиях, то программы подготовки учителей должны быть максимально конкретными, направленные на развитие профессиональных навыков. Тем не менее, как замечает Д. Гольдштейн, они должны быть разнообразными в интеллектуальном плане, так как различные общества имеют различные ожидания от школ, варьирующиеся от строгой дисциплины до школ Монтессори.

Круг обязанностей учителя, который остается практически неизменным в течение пяти, десяти, двадцати лет способствует выгоранию учителя на работе, и отбивает желание становится администратором в педагогической профессии. Д. Гольдштейн убеждена, что если мы хотим, чтобы амбициозные, интеллектуальные люди становились учителями и оставались работать в средних школах, мы должны предложить им карьерную перспективу, которая бы завораживала, позволяла проявить себя с разных сторон в течение определенного отрезка времени и включала бы возможности стать лидером в сообществе взрослых и детей. В Балтиморе, например, у учителей есть возможность получить продвижение, оставаясь учителем в классе на полдня, и при этом больше времени проводить в качестве учителя методиста, помогая коллегам в планировании уроков или выступая тренером молодых учителей. Такие возможности должны иметь все хорошие педагоги, если они этого хотят, «а не горстка

323 любимчиков администраторов» [246, p. 267].

Д. Гольдштейн делает вывод о том, что необходимо поднять стандарты для поступления на педагогические факультеты университетов или вообще закрыть программы подготовки учителей.

Учителя показывают лучшие результаты своей работы, если работают под руководством лидера (директора или руководителя), который провозглашает четкую миссию, в которую верят учителя и стараются всеми силами воплотить ее в жизнь. Если директора школы в прошлом имели хороший опыт педагогической деятельности, то они в большей степени вызывают уважение педагогического коллектива, так как такой директор не только выполняет функции менеджера, но и знает педагогическую работу изнутри. Эффективные учителя с исключительными лидерскими качествами и организаторскими способностями, показывающими хорошие результаты своей работы и вдохновляемые на продвижение, могут перейти на администраторскую работу и стать хорошими руководителя учебных заведений.

Дана Гольдштейн, так же, как и Диана Равич, с критикой отзывается о стандартизированном тестировании школьников. Гольдштейн замечает, что с момента введения тестирования в школах возникли споры по поводу того, что в действительности эти тесты измеряют. Предполагалось, что тесты должны показывать то, что знают и умеют учащиеся, а учителя, в свою очередь, по результатам тестов делают выводы о том, на что следует уделять больше внимания в процессе обучения и в процессе подготовки к итоговому тестированию. А если школьные администраторы используют результаты тестов, чтобы применять карательные меры к учителям и использовать полученные данные в качестве причины для увольнения, то такое положение дел приводит к тому, что результаты тестов могут быть сфальсифицированы. В таком случае тесты не помогут школьникам лучше учиться. Результаты тестов, по мнению Д. Гольдштейн, должны подвергаться критическому анализу учителями и администраторами и служить стимулом для более эффективной работы учителей и улучшением методики преподавания.

Молодые учителя, как замечает Д. Гольдштейн, могут многое почерпнуть, если будут наблюдать за работой опытных эффективных коллег. Поэтому необходимо предоставить возможность начинающим педагогом посещать занятия коллег, а опытные преподаватели должны время от времени присутствовать на уроках молодых учителей и

давать ценные советы по улучшению методики преподавания и выступать в роли опытных наставников.

США, будучи страной многокультурной и многонациональной, нуждается в том, чтобы представители всех культур работали в сфере образования. Детям важно видеть учителей разного цвета кожи и разной культуры. Дана Гольдштейн выявила, что «только 17% учителей средних школ - небелые, по сравнению с 40% небелых школьников» [246, p. 270]. К сожалению, в американских школах работает лишь 24% учителей-мужчин. Д. Гольдштейн убеждена, что если бы оплата учителей была бы выше, а процесс подготовки учителей более конкурентным и интеллектуальный, в то в школах можно было бы наблюдать больше мужчин и представителей всех культур.

Д. Гольдштейн заключает, что деятельность американских учителей часто подвергаются критике, поскольку учащиеся не всегда показывают хорошие результаты итогового стандартизированного тестирования. Однако, некорректно оценивать учителей только по результатам тестов, поскольку они не совершенны. Критерии оценки работы учителя не разработаны должным образом.

В данном контексте представляет интерес сравнительный анализ стандартов, требований и условий труда школьного учителя в США и России, который кратко представлен в виде следующей таблицы.

Таблица 8 - Контрастивный анализ стандартов, требований и условий труда школьного учителя в США и России

Краткое заключение по параграфу

Современные исследования деятельности американских школ и американского школьного учителя предоставляют массив данных, которые позволяют выявить проблемы и перспективы развития школьного образования и дать оценку деятельности школьного учителя. Анализ проведенного североамериканскими учеными в 2013 году исследования «Perspectives of Irrevocable Teachers», посвященного выявлению отношения лучших американских учителей к своей педагогической деятельности в школах, показал следующие результаты. Большинство учителей любят свою профессию и не собираются оставлять школу. Тем не менее, подавляющее число учителей признали, что озабочены многими школьными проблемам, а успех их преподавания напрямую зависит от успеха учащихся при сдаче стандартизированного тестирования, хотя к самому тестированию у них неоднозначное отношение.

Среди ответов на вопрос о том, какими тремя прилагательным учителя описали бы свое отношение к работе и то, что они чувствуют, находясь в школе, наиболее часто встречающиеся характеристики такие: «усталый», «поглощенный в работу»,

«мотивированный», «счастливый», «взволнованный», «принимающий вызов», «полный энтузиазма». Чуть реже встречаются и такие эпитеты: «энергичный», «истощенный», «сосредоточенный», «реализовавший свои возможности», «пылкий», «радостный». Общее количество имен прилагательных, использованных учителями при описании их чувств к школе, насчитывает 111 инвариантных имен прилагательных, которые под разным углом зрения описывают внутренние ощущения учителей от их деятельности в школе, в том числе в них отражены некоторые проблемы: «нервный», «выгорающий», «мало оплачиваемый», «находящийся без поддержки», «испытывающий

головокружение», «отчаявшийся», «разочарованный», «беспомощный» и др.

Излишние требования к школьному учителю и образовательные программы существенно ограничивают деятельность школьного учителя, подчиняя выбор средств и методов работы нормативным документам или отчетности. Из-за ограничений в выборе методов и средств обучения учитель не может показать свои выигрышные

327 стороны, что не лучшим образом отражается на оценке его деятельности. Таким образом можно заключить, что идеал американского школьного учителя не может быть в полной мере реализован из-за целого ряда ограничений.

Общественность США, даже на самом высоком уровне, часто критикует школьных учителей, перекладывая все проблемы образования на их хрупкие плечи. Большую часть учебного времени североамериканские педагоги заняты мыслями о предстоящих тестах и подготовке к ним. Кроме того, много времени уходит на заполнение малозначимых документов.

Одним из эффективных способов улучшить качество преподавания в школах может быть попытка поднять требования к студентам - будущим учителям и проводить дополнительный отбор на профессиональную пригодность. Кроме того, необходимо повысить материальное вознаграждение учителя, которое бы в полной мере покрывало интеллектуальные и энергетические затраты учителя, способствовало карьерному росту.

Выводы

В третьей главе реконструирована модель личностных и профессионально важных качеств идеального американского школьного учителя, которая включает в себя следующие составляющие: ценностные установки и убеждения идеального школьного учителя США; мифы об идеальной школьном учителе США и их развенчание; личностные качества идеального американского школьного учителя; профессиональные качества идеального американского школьного учителя; приоритетный педагогический стиль общения идеального американского учителя.

Обязательным условием роста учителя как профессионала своего дела является специальное педагогическое образование. Ценность преподавательской деятельности идеального педагога состоит не в финансовом вознаграждении, а в нравственной удовлетворенности от профессии и ощущение пользы этого нелегкого труда для всего общества. Среди традиционных, вечных ценностей педагогической профессии выделяются следующие: любовь к детям, искренность и справедливость в отношениях с учащимися, высокий профессионализм и творчество.

Наиважнейшей ценностью учителя является гуманизм. Педагог-гуманист полностью отвечает за свои мысли и деятельность. Устремления учителя-гуманиста направлены на любовь к детям, добрые дела, заботу о молодом поколении. К

328 гуманистическим ценностям относятся любовь, доброта, сочувствие, забота, альтруизм, совесть, честность, справедливость и другие. Педагог-гуманист имеет сформированное гуманистическое мировоззрение, нравственно ценностные ориентации, гражданскую ответственность. Идеального педагога-гуманиста отличает социальная активность, богатый духовный мир и готовность к постоянному самообразованию и самосовершенствованию, развитая интуиция, педагогический такт,

целеустремленность, общительность, справедливость, терпение, умение владеть собой, оптимизм и чувство юмора. Он обладает организаторскими способностями, основу которых составляет умение сотрудничать с детьми.

Американский идеальный школьный учитель является демократом по своим убеждениям. Учителя-предметники призваны развивать языковую, историческую, математическую и мировоззренческую культуру с общей целью формирования демократических убеждений учащихся.

Представленные в модели инвариантные личностные качества учителя заметно преобладают над его профессиональными качествами / компетенциями, что указывает на то, что важнее всего для учителя, какой он, а не его знания и профессиональные умения. Акцент на сущностные характеристики личности учителя позволяет раскрыть идеальный образ, выделить приоритетные качества, которые были актуальны на протяжении всей истории мировой педагогической мысли. Вне времени остаются приоритетными следующие личностные и профессиональные качества: энтузиазм, любовь к детям и профессии, знания психологии, умение объяснять, терпение, совершенное знание своей дисциплины и лучших методик преподавания, высокая мотивация, ответственность, энергичность.

Проведенный сопоставительный анализ приоритетных личностных, профессиональных качеств идеального школьного учителя в стандартах педагогического образования США и в модели показал, что большинство инвариантных характеристик присутствует в стандартах. Ключевые личностные и профессиональные качества американского учителя, представленные в стандартах педагогического образования, распределились так: 23 - личностных качества и 19 - профессиональных характеристик. Модель идеального учителя включает 58 личностных и 26 профессионально важных качеств, где личностные качества заметно преобладают над профессиональными компетенциями.

Проведен анализ содержание образовательных программ колледжей, педагогических факультетов, специализирующихся на подготовке школьных учителей и выявлены существенные компетенции идеальных американских школьных учителей. Современные образовательные программы педагогического образования в США претерпели изменения за последние двадцать лет и были дополнены важнейшими компетенциями учителя, нацеленного на успешную педагогическую деятельность в новом тысячелетии. В программах заметно увеличение часов, отведенных на педагогическую практику, что должно положительно сказаться на эффективной работе молодых школьных учителей. Какие бы отличия в образовательных программах подготовки педагогических кадров в США мы не заметили, неизменными остаются следующие основные требования к выпускникам: отличное знание предмета выбранной специализации; знания психологии развития ребенка и возрастных особенностей личности; умение отбирать и использовать адекватные методы обучения; уметь индивидуально подходить к учащимся; вести личностно-ориентированное обучение; владеть навыками вербального и невербального общения, разрешения конфликтов, развивать навыки продуктивного общения с коллегами, учащимися и их родителями. Кроме того, от учителя ожидается знание педагогической этики, тактичное поведение, умение решать ежедневные педагогические проблемы, принимать взвешенные и адекватные решения.

Для полноты картины следует учитывать также инсайдерское видение существующих проблем педагогической деятельности в школе США самими американскими учителями. Представленные в работе результаты опроса, проведенного североамериканскими исследователями об эффективности деятельности школьных учителей в США (в 2013 году), в результате которого педагоги ответили на множество вопросов, напрямую касающихся их работы в школе, а именно: педагогические проблемами и способы их решения, отношение педагогов к стандартизированному тестированию, эмоциональное состояние школьных учителей, причины их повседневных успехов и неудач. Обобщение данных позволило заключить, что североамериканская школа претерпевает внутренние изменения, пытается решать проблемы на локальном уровне, на уровне города, округа или штата, и, порой, добивается существенных положительных сдвигов в разрешении практических проблем, в достижении лучших качественных показателей результатов обучения. Глобальные

330 проблемы североамериканского школьного образования пока не разрешены, школа, по- прежнему, уступает по качественным показателям высшему образованию США.

Полнота освещения модели личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США требует установления основных отличий ее от наиболее привычной нам модели личности идеального отечественного школьного учителя. Эти отличия укоренены в более широких различиях между системами и традициями школьного образования двух государств.