>>

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современное общество живёт в эпоху глобализации экономики и других сфер деятельности человека, распространения мультикультурных процессов, в том числе связанных с миграцией, умножения угроз возникновения конфликтов на религиозно-конфессиональной почве, введения разнообразных политических и экономических санкций.

Государства стремятся оперативно реагировать на обозначенные новые вызовы и вести работу по поиску и нахождению путей и средств решения возникающих проблем. В этой связи приобретают особую актуальность исследования различных культур мира, в том числе педагогических, обусловливающих, в частности, готовность личности к самореализации, конкурентной борьбе и интеграции в мировые социальные процессы. В современный период в международном сообществе отмечаются установки на глобализацию и интернационализацию образования, в том числе и российского, которые заключаются в интеграции международного и поликультурного аспектов в цели, задачи, методы и технологии предоставления высшего образования. Развитие современного школьного образования должно осуществляться с учетом глобального контекста, действующих международных стандартов. В охарактеризованных обстоятельствах следует уделить особое внимание месту и роли школьного учителя в современном образовательном пространстве, принимая во внимание современный мультикультурный контекст и особенности субъект-субъектной образовательной парадигмы.

Сегодня в России и во всем современном мире ведется интенсивный поиск путей модернизации образования, имеющий целью формирование учителя новой формации, повышение качества школьного и высшего образования в современных условиях, развитие социально успешной личности учащегося. Особенную ценность в данном контексте представляет мировой (классический) педагогический опыт ХІХ, ХХ столетий и современные исследования педагогов, психологов и других ученых, посвященные сущностным аспектам деятельности учителей, целям и ценностям образования в их динамике соответствующей смене исторических этапов. Условием успешного реформирования системы школьного образования во всем мире является сохранение и культивация определяющих сущностных характеристик школьного учителя как ключевого субъекта педагогической деятельности в процессе и в итоге проводимых реформ.

Для решения поставленной задачи необходимо выявить и критически осмыслить генезис представлений о месте, роли, профессиональных и личностных качеств школьного учителя, задачах, путях достижения поставленных образовательных целей общества в различных педагогических традициях мира. В целях осмысления понятия современного школьного учителя в глобальном контексте, культуроспецифическом и транснациональном контекстах необходимо выделить конститутивные черты, ядро и периферию, общее и различное в этапах становления идеала школьного учителя в США, как одной из авторитетных национальных педагогических традиций мира,
способных оказывать весомое влияние на международной арене. В этой связи внимание заслуживают также тенденции развития означенного образа педагога в теории и практике североамериканского образования в ретроспективном и проспективном освещении. Раскрытие и анализ идеала школьного учителя в педагогической традиции США может послужить основой сопоставительного анализа компонентов данного понятия в контексте более широкого международного опыта осмысления феномена школьного учителя.

Как известно, образование, и такой базовый его институт как школа, в современном социуме выступает одним из основополагающих факторов социального и культурного развития, и, являясь двигателем прогресса, обеспечивает не только экономический рост, но и выявление интеллектуальных, нравственных качеств человеческой личности. Именно учитель является тем действующим лицом, которое помогает школе осуществить свое предназначение. Личность учителя - самая важная составляющая образовательного процесса. Ценность и общественная важность профессии учителя, его существенные профессиональные и личностные качества активно обсуждаются в исследованиях многих ученых, чьи научные интересы связаны с педагогическими, философскими, культурологическими и социокультурными вопросами современного образования.

В целом, анализ многочисленных отечественных и западных исследований по истории педагогической мысли США, как правило, очерчивает обобщенные положения и концепции педагогической теории и практики, философии и социологии образования, а также основных направлений начавшейся в конце 50-х годов XX века школьной реформы. О том, каким должен быть школьный учитель в США, каким критериям он должен соответствовать в той или иной степени размышляют ученые и педагоги, психологи, философы, видные общественные деятели, президенты, министры и др. на протяжении всей истории развития североамериканского государства.

Если ранее как отечественные, так и зарубежные авторы рассматривали личность американского школьного учителя, в основном, как объекта педагогического процесса, то на современном этапе появляются исследования, рассматривающие школьного учителя как субъекта образовательного процесса, как социокультурный феномен, как духовный и нравственный идеал.

Сложившаяся традиция аспектного изучения школьного учителя как личности и профессионала объясняет отсутствие объемных целостных исследований об идеале учителя в трудах американских мыслителей.

При этом в методологии педагогического познания недостаточно полно определены некоторые категории, с помощью которых можно объективно выявить, с одной стороны, качественные характеристики учителя как социокультурного феномена, с другой стороны, определить динамику и закономерности развития учителя как уникального представителя своего профессионального сообщества.

О роли школьного учителя в образовательном процессе в США написано выполнено достаточно много исследований, однако о том, какому типу личности должен соответствовать современный идеальный школьный учитель, чтобы отвечать требованиям времени, тем глобальным изменениям, происходящим в
мире, пока нет полного и развернутого ответа. В настоящий момент сложилась противоречивая ситуация в сфере знаний отечественных педагогов и ученых о североамериканском идеале школьного учителя в его ключевых характеристик и эволюции представлений о них. На примере рассматриваемого периода можно констатировать, что школьному учителю приходится действовать в русле меняющихся приоритетов образования, обусловленных политической конъюнктурой, уровнем экономического развития и социокультурным контекстом в целом. При этом актуальным остается вопрос, заключающийся в том, как он может сохранить в изменчивых условиях самую суть своего призвания и своей педагогической миссии с точки зрения панхронической и с точки зрения мейнстрима эпохи.

Таким образом, изучение и анализ оригинальных работ американских исследователей образования, психологов и педагогов, посвященных проблематике американского образования и личности педагога, выявили, что актуальность обозначенной темы научной работы вызвана противоречиями между:

- значительным количеством теоретических и прикладных исследований психолого-педагогического, культурологического, философского и социокультурного характера феномена американского образования и личности учителя в образовательном пространстве и отсутствием объективного и развернутого их изложения в российской научно-педагогической литературе;

- необходимостью осмысления сущности понятия «идеальный американский школьный учитель» и отсутствием в педагогических трудах российских ученых специального научного анализа, посвященного данному вопросу;

- признанием в современном мире, в том числе в России, актуальности и значимости теоретических и практических исследований американских психологов, педагогов, исследователей североамериканского образования; признанием важности анализа опыта американской образовательной системы и недоразработанностью инструментария анализа и оценки перспектив применения наиболее продуктивных элементов теории и практики североамериканской школы в системе отечественного образования;

- устойчивостью инвариативного ядра понятия идеального школьного учителя США и изменениями, обусловленными периодами развития системы североамериканского школьного образования.

- динамическими изменениями в системе требований к деятельности и личности школьного учителя и необходимостью сохранения инвариантной сущности личности учителя как субъекта образовательного процесса.

- между необходимостью иметь четкое представление об идеале школьного учителя и аспектным подходом к его обоснованию в трудах американских мыслителей.

Выявленные противоречия позволили сформулировать основную научную проблему исследования: установить ключевые составляющие идеала школьного учителя США и предложенные в традиции североамериканской педагогической мысли пути его достижения в ХХ - начале ХХІ веков и осуществить рефлексию
данного понятия в историко-педагогическом, типологическом и контрастивном освещении.

Актуальность проблемы обусловлена неразработанностью инвариантного ядра понятия «идеальный школьный учитель» в зарубежной педагогической мысли в целом, в частности в трудах педагогов-исследователей США, которая может приводить к искаженному представлению о системе педагогической мысли США в целом, к непониманию основных направляющих развития североамериканской педагогической мысли и закономерности ее развития в исторической перспективе, так и в определенных синхронных срезах. В контексте глобализации образования в варианте его американизации вызывает интерес представление об идеальном учителе в истории развития американской педагогической мысли, как с точки зрения эволюции образа, так и с точки зрения выявления инвариантного ядра понятия идеального учителя в опыте североамериканской педагогики. В то же время утверждать о константах мультикультурной Америки нам представляется несколько претенциозным.

Идеал школьного учителя США может служить основой осмысления тенденций развития школьного образования, существующих в нем проблем и противоречий, в стране, сохраняющей свое приоритетное влияние в современном мире. Вместе с тем, это позволяет выявлять своеобразие и единство сложившихся педагогических традиций по обучению и воспитанию растущего человека, места и роли в данных процессах учителя на конкретно­исторических этапах и в различных социокультурных контекстах развития мировой цивилизации. В связи с этим актуализируется значимость сравнительно-сопоставительных исследований при изучении такого сложного феномена как идеал учителя.

Степень научной разработанности проблемы исследования

Проведенный анализ отечественной и иностранной психолого­педагогической литературы по исследуемой проблеме позволяет разделить имеющиеся научные исследования по данной тематике на следующие основные группы. К первой группе относятся историко-педагогические, историко­психологические работы американских и отечественных ученых, в которых рассматриваются исторические аспекты зарождения и развития школ В США, развитие образования и педагогической теории, проблемы становления личности учителя (Г. Барнард, Дж. Брунер, Д. Голдштейн, П.А. Грэм, У. Джеймс, Д. Дьюи, Л. Кремин, Х. Манн, Э. Мэнсфилд; М.Л. Воловикова, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, А.В. Жуланов, М.Н. Игнатенко, Д.Н. Игнатенко, Ж.Ю. Малоокая, Н.А. Павлова, С.М. Пястолов, Д. Тайк, Т.Г. Шершнева и др.).

Ко второй группе относятся исследования отечественных ученых, посвященные изучению идей американских педагогов-прогрессивистов и психологов (И.С. Бессарабова, Е.В. Бондаревская, О.А. Дорохова, Н.В. Маминова, Т.Н. Низовая, Ю.И. Попова, Е.Ю. Рогачева, И.Н. Сидоров, Т.Г. Шершнева и др.).

К третьей группе относятся исследования отечественных ученых, касающиеся стандартизации педагогического образования в США, проблем контента педагогического образования в колледжах и университетах США, ценностей, компетенций школьного учителя в системе профессиональной
подготовки американских учителей, аттестации учителей (С.А. Андрейкова, Н.В. Белокрылова, О.Н. Бессарабова, Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенская, Н.В. Гольцова, Г.Д. Дмитриев, Н.М. Кагановская, Н.И. Костина, А.С. Кравченко, Ж.О. Кузьминых, Н.В. Малкова, З.А. Малькова, Р.Г. Сахиева, М.В. Широкова и др.). К четвертой группе мы отнесли исследования отечественных педагогов, психологов и философов, в которых личность учителя рассматривается в разных аспектах: психологические аспекты педагогической деятельности учителя (Э.Р. Ганеева, Л.В. Лидак, Л.М. Митина, О.К. Позднякова, С.В. Субботин, Л.Н. Талалова); миссия учителя (А.В. Уткин); эволюция личностно­профессионального идеала учителя (И.Д. Лельчицкий); социально­психологические основы имиджа учителя (А.А. Калюжный); учитель как феномен культуры и социальной реальности (Е.Н. Заречнева, Н.Ю. Максимова, Е.В. Пискунова, И.П. Сафронов); модель современного педагога (Л.М. Шарова, С.Л. Фоменко).

Пятую группу составляют критические исследования американских психологов и педагогов, затрагивающие следующие проблемы: функционирование американских школ, цели и ценности современного образования, проблемы качества образования, особенности педагогической деятельности учителя в современном социуме, приоритетные личностные и профессиональные качества учителя, актуальные методики преподавания, воздействие обучения на личность человека и др. (М. Барбер, Дж. Брунер, Дж. Гатто, Т. Гордон, Дж. Гудлэд. Ф. Джексон, А. Дреер, Дж. Козол, А. Кон, Д. Коэн, Д. Лемов, П. Мак-Ларен, Д. Равич, C. Сильберман, Б. Скиннер, Р. Слатер, К. Такер, Э.Л. Торндайк, Л. Ферлаццо, М. Фуллан, А. Хартман, Дж. Хэтти и др.).

Шестую группу составляют научные исследования отечественных ученых, касающиеся многокультурного, межэтнического образования в США, а также содержания школьного образования в США (А.Э. Бабашев, И.С. Бессарабова, В.В. Веселова, М.В. Воловикова, А.Н. Джуринский, И.Л. Краснов, Ю.А. Манжосова, В.Я. Пилиповский и др.)

Седьмая группа содержит исследования, касающиеся взаимоотношений между учителем и учеником в американской школе (Г.А. Михайлова, Л.А. Судовчихина, Ф. Джексон, Т. Гордон и др.).

Восьмую группу исследований составляют теоретические работы в области методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий, А.М. Новиков, З.И. Равкин, А.В. Уткин), а также работы в сфере современной педагогической компаративистики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, В.Я. Пилиповский, Т.В. Цырлина).

Проведенный анализ отечественных, в частности (А.Э. Бабашев, Н.М. Кагановская, Ж.О. Кузьминых, О.Н. Бессарабова, Н.А. Боженова, Н.В. Малкова, Л.А. Судовчихина) и зарубежных исследователей (М. Барбер, Дж. Брунер, Д. Гольдштейн, Т. Гордон, П.А. Грэм, К. Локхарт, Д. Равич, Р. Слэйтер, Х. С. Фостер, К. Хеггерль. и др.) показывает, что вопросы, связанные с развитием школьного образования в США, изменением роли учителей активно обсуждаются в мировом образовательном сообществе. Однако выводы, к
которым приходят ученые, недостаточно развернуто описывают проблемы поиска идеала школьного учителя в американской системе образования. Опубликованные результаты исследований в советский период (В.В. Веселова, Н.М. Воскресенская, И.Н. Гавриленко, Т.В. Цырлина и др.) по проблемам возникновения и онтогенеза философско-педагогической мысли США, анализу образовательных программ и стандартов, интерпретируются по преимуществу в русле идеологических приоритетов своего времени. Следовательно, возникла необходимость с современных методологических позиций осуществить научно­педагогическую рефлексию идеала школьного учителя, представленную в трудах американских мыслителей на протяжении ХХ-ХХІ века.

Теоретический анализ историко-педагогических, психологических и культурологических исследований, посвященных становлению, развитию и осмыслению такого сложного и комплексного феномена, как «идеальный школьный учитель» в контексте социокультурного и общественно­экономического развития констатирует о необходимости расширить существующие методологические подходы к многостороннему осмыслению данной категории. Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, а также степень научной разработанности проблемы нами была избрана тема диссертационной работы «Идеал школьного учителя в трудах американских мыслителей ХХ - начала ХХІ века».

Обоснование хронологических рамок исследования.

Объяснение предыстории рассматриваемого вопроса, природы и предпосылок динамики исследуемого объекта (идеала школьного учителя) потребовало обращение к первоистокам североамериканской картины мира, а также к педагогическим исследованиям американских, отечественных и некоторых зарубежных ученых второй половины XIX века. Историко­педагогический анализ «идеального школьного учителя» позволил уточнить и детализировать арсенал профессиональных и личностных ценностей идеального школьного учителя, выявить его социокультурные предпосылки, обозначить основные педагогические идеи и смыслы, сохраняющие актуальность на протяжении всего периода развития идеала школьного учителя США.

Хронологические рамки исследования проблемы идеального школьного учителя в США обусловливаются необходимостью ретроспективного анализа процесса становления идеала школьного учителя США как субъекта профессионально-педагогической деятельности и реализации образовательной стратегии США, занимающих лидирующие позиции в мировой экономике, культурной и политической жизни современности. В центре внимания полагается процесс динамического развития идеала школьного учителя в контексте масштабных социокультурных перемен, связанных с переходом страны от индустриального к постиндустриальному обществу, что определило выбор границ рассматриваемого исторического периода, охватывающего весь ХХ век и начало ХХІ столетия, что позволяет проследить вековую эволюцию идеала школьного учителя в США до настоящего времени.

Верхняя граница хронологических рамок в известной мере условна. Начало ХХІ века в данной диссертации ограничивается анализом исследований
американских педагогов, изданных в России в 2016-2017 годах (Ф. Джексон «Жизнь в классе», 2016; Д. Лемов «От знаний к навыкам», 2016; Д. К. Коэн «Ловушки преподавания», 2017; А. Кон «Школа для детей, а не наоборот», 2017). Новейшие исследования американских ученых и педагогов дают новые представления об идеале учителя, раскрывают востребованные в XXI веке профессионально значимые качества.

Объект исследования - педагогическая мысль США XX - начала XXI века.

Предмет исследования - стратегии обоснования и трансформации идеала школьного учителя в трудах американских мыслителей в XX - начале XXI века.

Цель исследования: реконструировать стратегии эволюции теоретико­методологических подходов к обоснованию идеала школьного учителя в трудах мыслителей на конкретно-исторических этапах рассматриваемого периода.

Проблема, объект, предмет и цель определили круг задач исследования:

1) выявить социокультурные детерминанты обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли;

2) охарактеризовать идеологический контекст формирования основных концепций идеала школьного учителя и школьного образования США;

3) раскрыть понятие «идеальный школьный учитель» в истории развития американской педагогической мысли;

4) обозначить исторические этапы, характеристики и динамику идеала школьного учителя с учетом изменений в социокультурном и идеологическом контекстах школьного образования США в XX веке;

5) обосновать вклад различных научно-педагогических подходов и парадигм в становление, формирование и развитие инвариантного ядра национального идеала школьного учителя США XX века;

6) реконструировать модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США XX века и раскрыть ее ценностные и коммуникативные основания;

7) раскрыть профессиографические характеристики идеального школьного учителя США в стандартах подготовки педагогических кадров с опорой на теоретические положения и требования с одной стороны и практические решения с другой;

8) рассмотреть основные противоречия проблемы идеального школьного учителя США и основные подходы к их разрешению в русле североамериканской педагогической традиции.

9) представить характерологическое осмысление идеала школьного учителя США на основе контрастивного сопоставления с образом учителя в отечественной педагогической традиции.

Гипотеза исследования

Теоретическая рефлексия феномена идеального школьного учителя США XX века может быть оптимально представлена в виде теоретической модели личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя, отражающей инвариантное концептуальное ядро и сопутствующие вариативные компоненты, обусловленные исторической (парадигмальной) динамикой социально-политического и социокультурного контекстов, а также
оригинальными подходами и индивидуальной позицией отдельных исследователей, отражающими цельность и преемственность национальной школы педагогической мысли США.

Теоретико-методологическим основанием исследования послужили идеи диалектики, основанные на историческом и логическом и системном подходах в рассмотрении проблемы развития содержания образования; философские и общенаучные подходы к моделированию социальных процессов; философские идеи о сущности образования и его влияния на развитие личности; философские и психологические концепции личности, человеческой деятельности и социального управления (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Теджфел, 3. Фрейд).

Кроме того, методология данного исследования опирается на культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культурных ценностей цивилизации (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.Н Васильева, В.В. Веселова и др.), работы в сфере современной педагогической компаративистики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Т.В. Цырлина).

Большое значение имели теоретические работы в области методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий, А.М. Новиков, З.И. Равкин, А.В. Уткин).

Выбор методов исследования детерминировался спецификой объекта и предмета исследования, поставленными задачами, а также первоисточниками работы. Таким образом, основными методами диссертационного исследования являются:

гипотетико-дедуктивный метод исследования, который позволил обобщить и обосновать основные тезисы работы;

анализ и систематизация положений американских концепций развития педагогического образования позволили типологизировать основные подходы к формированию и формулированию понятия идеального школьного учителя в педагогической традиции США и выделить основные этапы и их характеристики в исторической ретроспективе;

метод когнитивно-дискурсивного анализа позволил выделить ключевые тренды в развитии педагогической мысли и понятия идеального школьного учителя США ХХ века с учетом идеологического и научно-парадигмального контекстов, а также выделить их основные характеристики;

характерологический метод с элементами контрастивного анализа, который позволил представить осмысление этапов развития идеала школьного учителя в педагогике США изучаемого периода и послужил основанием для сравнения с текущим состоянием понятия идеального школьного учителя в отечественной системе образования;

метод моделирования позволил реконструировать систему личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США ХХ века с учетом инвариантных и вариативных ценностных, когнитивных и
коммуникативных компонент;

метод анализа действующих нормативных документов и стандартов для учителей в системе школьного образования США исследуемого периода;

а также герменевтический метод, который позволил проанализировать различные источники на уровне текста и социального контекста и прояснить и обобщить их социальные смыслы, а также их импликации для понимания динамики образа идеального школьного учителя в истории педагогической мысли США с учетом ее социо- и историко-культурной обусловленности на основе реконструкции исторического контекста; особое внимание уделено анализу социо-культурных детерминант для осмысления проблемы идеального школьного учителя США в истории североамериканской педагогической мысли;

Концептуальный анализ понятия и феномена «идеальный школьный учитель» в американской педагогике XX - начала ХХІ века осуществлялся с применением элементов типологического и генетического анализа в социокультурной парадигме.

В качестве дополнительных методов выступили метод перевода аутентичной литературы, а также изучение и обобщение опыта работы учреждений по подготовке школьных учителей в США.

Источниковую базу исследования составили две основные группы источников:

Научные исследования:

1) монографии, диссертации, аналитические статьи отечественных авторов, посвященные вопросам:

- становления, развития и реформирование американского среднего и высшего образования (А.Э. Бабашев, А.Н. Джуринский, А.В. Жуланов, Д.Н. Игнатенко, М.Н. Игнатенко, Г.Б. Корнетов, В. Лещинский, З.А. Малькова, Л. Мозгарев, С. Неделина, Е. Седова, Н.А. Павлова, С.М. Пястолов, Л.Д. Филиппова, В.Е. Черникова, Т.Г. Шершнева);

- стандартизации образования в США (С.А. Андрейкова, О.Н. Бессарабова, Н.М. Воскресенская, Н.М. Кагановская, А.С. Кравченко);

- проблемам качества среднего и высшего образования (Т.В. Цырлина, А.М. Сидоркин, М.В. Широкова);

- анализу исследований прогрессивных американских педагогов и мыслителей (И.С. Бессарабова, Б.М. Бим-Бад, О.А. Дорохова, А.В. Жуланов, Н.В. Маминова Т.Н. Низовая, Ю.И. Попова, Е.Ю. Рогачева, И.Н. Сидоров);

- содержанию подготовки будущих учителей (С.А. Андрейкова, Н.В. Белокрылова, Ж.О. Кузьминых, Н.В. Гольцова, Н.В. Малкова, Р.Г. Сахиева, А.М. Сидоркин, Л.Н. Талалова, М.В. Широкова);

- содержанию педагогической деятельности школьных учителей (Э.Р. Ганеева, В.В. Краевский, Г.А. Михайлова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.И. Слуцкий, С.Л. Смыслова, С.В. Субботин, В.Я. Пилиповский);

- миссии и предназначении учителя (И.Д. Лельчицкий, А.В. Уткин, А.П. Фомин);

- личностным и профессионально важным качествам учителя (О.С. Булатова, Л.С. Выготский, В.В. Горшкова, О.С. Булатова, Г.А. Волик, Н.И.
Вьюнова, О.А. Кадилина, А.А. Калюжный, В.И. Карасик, Ж.С. Нурланова, А.И. Салов, В.А. Сластенин, Р. Слатер, М.Н. Фроловская, Н.И. Пирогов, О.К. Позднякова, В.Е. Черникова, А.А. Реан, И.А. Стернин, Л.А. Судовчихина);

- исследованиям концептов «Учитель», «Педагог» как феноменов культуры и социальной реальности (Е.Н. Заречнева, Л.В. Лидак, Н.Ю. Максимова, Е.В. Пискунова, И.П. Сафронов, А.П. Фомин, М.Н. Фроловская);

- исследованиям модели современного педагога (Л.М. Шарова, С.Л. Фоменко);

- ценностям современной системы образования в США и мире (Н.А. Боженова, Е.В. Бондаревская, В.П. Вахтеров, В.В. Веселова, В.Е. Дерюга, Н.Ю. Максимова, Ж.Ю. Малоокая, Т.Ф. Пешкова, В.М. Розин);

- культурным аспектам образования (М.Л. Воловикова, Г.Д. Дмитриев, Ю.А. Манжосова, Н.А. Эмих);

- трудам отечественных мыслителей XVIII - XX веков об учителе, воспитании и образовании (Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, И.П. Павлов, К.Д. Ушинский).

2) исследования американских мыслителей, посвященные:

- научному анализу системы школьного образования в диахронии и синхронии (H. Barnard, Н. Mann, E.D. Mnnsfield Л. Кремин, У. Джемс, Дж. Дьюи, Т. Гордон, Г. Мюнстерберг, Д. Голдштейн, R.W. Tyler, A. Wolfe, G.J. Clifford, W.J. Urban, J.S. Wagoner);

- вопросам качества школьного образования в США (М. Барбер, М. Муршед, К. Доннелли, С. Ризви, М. Адлер, А. Кон, Д.К. Коэн, Д. Равич, Р. Слатер, М. Фуллан, E. D.Mаnsfield, N. Rather, D. Ravitch, L.B Resnick, C. Tucker, D.B. Tyack,)

- вопросам прагматизма и прогрессивизма в системе американского образования (М, Адлер, У. Джемс, Дж. Дьюи, Ч.С. Пирс, y.X. Килпатрик, Дж. С. Каунтс, Б. X. Боуд, и Дж. Чайлдз);

- требованиям к личности учителя (М. Адлер, Т. Гордон, А. Дреер, Г. Мюнстерберг, К. Роджерс, А. Кон, Д.К. Коэн);

- вопросам высшего (в том числе педагогического) образования в США и его стандартизации (М. Адлер, М. Барбер, Г. Бернард, Дж. Брунер, Г. Гарднер, Д. Гудлэд, Д. Дьюи, Л. Кремин, Дж. Козол, К. Лоуренс, Э. Мэнсфилд, П. Мак­Ларен, Д. Равич, Б. Ридингс, К. Роджерс, Р. Слейтер);

3) оригинальные труды американских мыслителей

- о личности учителя и его педагогической деятельности (Дж. Брунер, Г. Гарднер. Э. Торндайк, Л. Кремин, У. Джемс, Дж. Дьюи, Т. Гордон, Г. Мюнстерберг, К. Роджерс, М. Адлер, А. Кон, Д.К. Коэн, Д. Равич, Р. Слатер, М. Фуллан, М. Adler, H. Barnard, M. Bartel, M.I. Briggs, M.H. McCaulley, N.L. Quenk, A.L. Brown, J.S. Bruner, L.A. Burke, E. Sadler-Smith, R. Chatty, J.N. Friedman, JΕ. Rockoff, W. Churchill, L.A. Cremin, G.A. Davis, B.A. Ermeling, H. Gardner, W. Glasser, G. Godwin, D. Goldstein, A. Hartman, J. Hattie, C. James, W. James, T.J. Kane, A.L. Wooten, E.S. Taylor, J.H Tyler, J. Kozol, A. Lincoln, D.M. Lloyd, C. Loсkhаrt, H. Mann, E. D. Mаnsfield, N. Rather, D. Ravitch, L.B Resnick, J.D. Rockfeller, F.D. Roosevelt, P. Saetler, C.E. Silberman, B.F. Skinner, R. Slater, S.D.
Sparks, C.F. Steele, T.S. Taylor, J.H. Tyler, D. Tanner, L.N. Tanner, T.L. Thorndike, P.D. Tieger, L. Tomlin, A.S.Trace, H.S. Truman, J.L. Trump, D.B. Tyack);

- исследования об эффективности преподавания и обучения (Т. Гордон, Д. Берджес, Дж. Брунер, У. Найссер, Р. Нисбетт, Дж. Дирксен, Д.К. Коэн, Д. Лемов, Л. ЛеФевер, М. Маршалл, Т. Уайтекер, R. Chatty J.N. Friedman, J.E. Rockoff, L. Ferlazzo, M. Lipman, P. Stephens, C. Tucker, Wittrock M.C.);

4) Оригинальные работы зарубежных (кроме американских) мыслителей об образовании, личности педагога, лидерства и различным аспектам педагогического дискурса (Б. Бернстейн, К. Бютнер, К.Г. Юнг, Г. Спенсер, И. Иллич, Я. Корчак, Ц. Ли, А. Нилл, Х. Ортега-и-Гассет, Г. Шаррельман, В, Франкл, М. Бубер, B. Berstein, M. Buber, C. Hoggerl, R.G. Ingersoll, A. Huxley, M. Van Doren, A. Onassis, И.К. Адизес);

5) Критические работы американских и зарубежных мыслителей о деятельности школ и учителй в США и мире (Дж. Гатто, Дж. Гудлэд, Ф. Джексон, И. Иллич, П. Мак-Ларен, Д. Равич, Б. Ридингс, Г. Томас, П. Фрейре, А. Жиру).

Документация нормативного характера:

6) нормативные документы, провозглашающие, закрепляющие и описывающие североамериканские стандарты педагогического образования, квалификационные стандарты профессии «учитель», изданные в конце XX века и современные разработки стандартов (NCATE - National Council for Accreditation of Teacher Education; CAEP Accreditation Standards - Council for the Accreditation of Educator Preparation; InTASC Model Core Teaching Standards, Council of Chief State School Officers; Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) Model Core Teaching Standards; PiOfcssioniil Stаndаrds for the Асс^йійопof Teасher Prepаrаtion Institutions. №йош1 Сонне il for Асс^йійопof Teасher Eduсаtion; TEAC principles and standards for teacher education programs / Teacher Education Accreditation Council; Council of Chief State School Officers - СС88О и др);

7) программы подготовки будущих учителей на педагогических факультетах американских университетов (Arizona State University. Undergraduate Degrees. Education and Teaching; Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University; College of Education (University of Maryland); Characteristics of Highly Effective Teaching and Learning - CHETL и др.);

8) отчеты и рекомендации Американской федерации учителей, Национальной ассоциации преподавателей университетов, Ассоциации колледжей педагогического образования США, Национального совета по аккредитации педагогического образования, Национального Совета по вопросам качества педагогического образования, Министерства образования США, Советов и департаментов по образованию различных штатов США, агентств и национальных ассоциаций, профессиональных объединений, занимающимися вопросами в области разработки профессиональных стандартов педагогического образования и оценки его качества.

Кроме того, в качестве источников научной информации использовались:

9) материалы форумов и конференций, посвященные обсуждению роли учителя в современной системе образования, личностным и профессиональным характеристикам школьного учителя.

10) статьи из отечественных научных и научно популярных журналов, в том числе из изданий Российской Академии образования, а также статьи из американских периодических журналов, освещающих проблемы психологии и педагогики США («Атегісап Psychologist», «American Educational Research Journal», «Educational Leadership», «Educationаl Researcher», «European Journal of Teacher Education», «Journal of Humanistic Psychology», «Journal of Individuatel Psychology», «Learning and Instruction», «Learning and Motivation», «The Education Digest», «Teacher Education and Practice», «Teасhers of the World», «Teaching and Teacher Education», educationnext.org, международные каталоги по образованию «Graduate», «Harvard Eclucatioiiiil Review» и др.), в том числе статьи и исследования в свободном доступе в сети Internet.

Этапы исследования

На первом этапе (2010-2012) был осуществлен ретроспективный анализ научных источников по тематике исследования как отечественных, так и американских ученых; была определена стадия проработанности проблемы; выявлена источниковедческая база исследования, составлен проспект исследования, определены его цель, задачи и методы.

На втором этапе (2013-2015) исследовалась система высшего педагогического образования США, закономерности и отличительные черты его развития; раскрывались приоритеты в философских и общетеоретических исследованиях американских ученых при конструировании теоретической модели личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя в США; рассматривалось содержание американского школьного образования и его ценностные ориентиры; были опубликованы статьи по результатам проведенных исследований; апробировались промежуточные результаты исследования на международных научно-практических конференциях.

На третьем этапе (2015-2019) осуществлялась подготовка и публикация научных материалов (статей и монографий), отражающих основные положения результатов исследования; проводился анализ содержания программ педагогического образования будущих учителей в университетах США в контексте стандартов педагогических квалификаций; производился анализ статей и исследований, посвященных анализу современного состоянии профессии учителя в США, роли школьного учителя в образовательном процессе, в том числе и с точки зрения анализа приоритетных качеств педагога в процессе глобализации; были выявлены основные противоречия в понятии идеального школьного учителя США и основные подходы к их разрешению в русле североамериканской педагогической традиции.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Обращение к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли обусловлено следующими социокультурными детерминантами. Первой детерминантой проблемы идеального школьного учителя второй половины XIX века выступил заказ государства и общества
страны, превращающейся в мирового лидера. Второй детерминантой выступили вызовы мирового образования, в первую очередь, в передовых капиталистических странах (Англия, Франция, Германия и др.). Третьей детерминантой выступила реальная ситуация в сфере обеспеченности педагогическими кадрами и системы их подготовки. Четвертая детерминанта - собственно идеологическая составляющая формирования образа идеального школьного учителя США, отражает его национальную специфику и колорит. Идеологическая составляющая североамериканского образования тесным образом связана с историческими особенностями социально-политического развития американского общества, послужившими базисом для ее формирования и развития на протяжении веков и определившего ее константные черты.

2) Идеологическими корнями формирования идеала школьного учителя в североамериканской традиции педагогической мысли выступили христианское реформаторство и строительство нового общества на новой земле. В связи с этим константами американской педагогической традиции идеального школьного учителя являются: энтузиазм, новаторство и приоритет нового перед старым, проверенным в Европе, «традиционалистским» подходом во всем; активизм, культ труда, эффективность, культ успеха, рационализм, расчетливость, отсутствие лишней лирики, умение объяснять, любовь к профессии и детям, индивидуализм, уверенность в своем предназначении; патриотизм и особая американская открытость.

На формирование основных концепций идеального школьного учителя США и школьного образования также оказали влияние такие идеологические концепции как (а) американское мессианство, основанное на образах поиска и нахождения земли обетованной на новом континенте; (б) идеология либертарианства, связанное с колонизацией новых территорий, освобождением от власти метрополии, движением аболиционизма и развитием американских демократических ценностей; (в) идеология супердержавы.

3) Понятие «идеальный школьный учитель» представляет собой комплексное явление, в котором отразились как основные идейные течения, сформировавшиеся в США и направляющие развитие американского образования, так и психолого-педагогические, философские, культурологические и социокультурные концепции, оказавшие существенное влияние на ключевые личностные и профессионально важные качества идеального школьного учителя. Важнейшими идейными течениями и концепциями выступили: аболиционизм, джефферсонианство, протестантизм и рационализм, прагматизм, инструментализм, прогрессивизм, эссенциализм, бихевиоризм, когнитивизм, гуманизм, экзистенциализм, реконструкционизм, футуризм, критическая педагогика, мультикультурализм, феминизм.

4) Выявлены исторические этапы и динамика идеала школьного учителя США с учетом изменений в социокультурном и идеологическом контекстах школьного образования США в XX веке.

Период 1900-1920 гг. характеризуется формированием многокультурного, полиэтнического, полиязыкового и многоконфессионального общества в США. Массовые переселения иммигрантов на американский континент обусловили
переполненность школьных классов, что негативно отразилось на качестве преподавания и результатах обучения. Начало XX века в США называют периодом ассимиляции мигрантов в американскую жизнь. Идеальный школьный учитель в период ассимиляции - это непререкаемый авторитет для учащихся, имеющий высшее профессиональное образование; разбирающийся в особенностях многокультурного образования; уделяющий повышенное внимание воспитании американских ценностей; владеющий организаторскими способностями с целью поддержания дисциплины в классе и выполнения образовательной программы. На практике наблюдалось снижение требований к педагогическому составу школ, поскольку не хватало высокопрофессиональных учителей, которые бы в условиях многоконфессионального общества могли строить межличностные отношения с учащимися и обеспечивать качественное обучение.

Период 1920-1950 гг. в США отмечен приспособлением мигрантов к новой жизни, к поиску своего места в новом государстве, к осознанию своего предназначения и получил название периода социокультурной адаптации. Школьные учителя одними из первых адаптировали учащихся с учетом их способностей и интересов. Означенный период отмечен вниманием методикам и мотивирующему обучению, разработке новых образовательных программ с учётом потребностей детей и введением новых мотивирующих дисциплин. Самыми важными профессионально важными качествами идеального американского школьного учителя выступают высокий профессионализм, знание детской психологии, умение объяснять, организаторские способности, применение командных и групповых видов работы, проектов, реализация индивидуального подхода, развитие критического мышления, демократический стиль обучения.

Период 1950-1980 гг. в США характеризуется появлением новых программ, новаторских течений и концепций развития американского школьного образования. Среди самых известных психологических и педагогических концепций следующие: когнитивизм, неотомизм, историко­педагогическая концепция образования, концепция типов личности Майерс- Бриггс. Приоритетной задачей идеального школьного учителя становится идея как преподавать, а не что преподавать. Идеальный школьный учитель находится в активном поиске методов, методик и подходов в преподавании, а также новых путей и способов решения педагогических задач. Акцент в преподавании сделан на развитие когнитивных способностей учащихся, творческий подход, использование инновационных технологий и методик.

Конец XX века в США отмечен масштабными реформами в системе школьного образования и переосмыслением целей и сущности школьного образования. Знаковым событием, послужившим началом реформирования школьного образования, является доклад «A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform» (1983), в котором был проведён критический анализ состояния среднего образования в США, и сделан вывод о том, что уровень знаний и умений школьников постоянно снижается, угрожая благополучию нации. Ответственность в реализации реформ образования, повышения качества образования и его эффективности была возложена на школьных учителей. Идеал
школьного учителя в означенный период характеризуется готовностью перестраивать свою деятельность, применять новейшие технологии образования, нацеленные на интеллектуальное развитие школьников, использовать креативное и критическое мышление. Идеал школьного учителя тесно связан с качественным профессиональным педагогическим образованием, повышением квалификации и самосовершенствованием. Идеальный школьный учитель заменяет традиционные уроки интерактивными, повышая учебную мотивацию школьников. Особое внимание идеального школьного учителя обращено мультикультурному контексту и необходимости формирования поликультурной личности, включающей такие качества, как толерантность, открытость, отзывчивость.

5) Обоснован вклад различных научно-педагогических подходов и парадигм в становление, формирование и развитие инвариантного ядра национального идеала школьного учителя США ХХ века.

Значительное влияние на качества идеального школьного учителя США оказал протестантизм, а точнее протестантская этика, что отразилось на таких важных его характеристиках, как трудолюбие, эффективность, культ успеха, рационализм, экономность, расчетливость, отсутствие лишней лирики во взаимоотношениях, энтузиазм. Рационализм - приоритетность человеческого разума и науки, рациональный подход к образованию и жизни; ориентированность на здравый смысл, а не чувства и эмоции, предприимчивость. Поскольку понятие рационализма основывается на том, что люди стараются рационально подходить ко всем вещам, минуя эмоции и предрассудки, то в идеальном учителе рационализм воплощен в таких профессиональных качествах, как критическое мышление, рациональное использование времени на уроке, умение хорошо объяснять, разумность и рассудительность.

Прагматизм связан с исповеданием протестантской этики, имеющей основными критериями оценки человека его труд и общественно признанный успех. Из этого следует, что идеал учителя под влиянием идей прагматизма приобретает такие профессиональные качества, как ориентированность на практическую выгоду, умение ставить цели и достигать их, ответственность и рациональный подход к жизни.

Прогрессивизм - социально политическое движение общего реформирования конца ХІХ - начале XX веков, характеризующееся поиском путей урегулирования массового процесса урбанизации и индустриализации США. Идеальный американский учитель не мог остаться в стороне от идей прогрессивизма, в его личностных характеристиках заметно выделяются следующие: чувство нового, стремление к самосовершенствованию. В контексте идей прогрессивизма идеальный школьный учитель выступал исследователем, наставником, координатором изменений, хорошим психологом и методистом, а также экспериментатором.

Эссенциализм - направление педагогической мысли, появившееся в 1930­х гг. ХХ века, как способ разрешения конфликта между прогрессивизмом и традиционными утилитаристскими подходами к организации школьного образования. Последователи эссенциализма выступали за структурное
построение программ школьного образования на основе оправдавших себя в практике дисциплин. Данное направление оказало заметное влияние на профессиональные характеристики идеального учителя, состоящие в отстаивании высоких академических стандартов обучения, в совершенном знании своего предмета, при этом критическим отношением к свободе выбора учебных предметов учащимися.

В период всемирного экономического кризиса 1930-х годов прогрессивные педагоги, ученые и мыслители разрабатывают новую концепцию образования, нацеленную выйти из социального кризиса, которая бы изменила традиционную роль школы от обычной передачи знаний до общественного института, генерирующего социальные реформы. Движение передовых ученых получило название реконструкционизм. Последователи идеи реконструкционизма видели в учителях важных источников и инструментов социальных перемен в обществе. Новые учебные планы учитывали базовые идеи социальных дисциплин (антропологии, экономики, социологии, политологии и психологии). В контексте реконструкционизма идеальный школьный учитель должен обладать следующими качествами: лидерство, справедливость, целеустремленность, профессионализм, культурная осведомленность, социальная ответственность.

Бихевиоризм - направление в психологии, оказавшее значительное влияние на развитие новых подходов в теории образования, в котором был смещен вектор изучения с сознания на поведение. Бихевиоризм оказал влияние на деятельность американского школьного учителя и его профессиональные качества: умение поддерживать должную дисциплину, регулирование поведения учащихся, наблюдение за поведением учащихся в различных учебных ситуациях.

Когнитивизм - направление, развивающееся на стыке психологии и педагогики, изучающее процессы познания, работу памяти и роль познания в мотивации и поведении. Идеальный американский школьный учитель владеет теорией когнитивизма, важнейшими профессиональными качествами являются рефлексия, развитие способности учащегося мыслить, понимать и делать свои собственные выводы.

«Учение о двух истинах» или «неотомизм» представляет собой философию католицизма, основанную на идеях Фомы Аквинского. Последователи неотомизма признавали два источника познания - естественный разум (науку) и божественное откровение (религию), считая, что они не противоречат друг другу. В концепции неотомизма идеальный школьный учитель - высоконравственная личность и совершенный профессионал своего дела.

С позиций гуманизма - идеальный американский школьный учитель - носитель гуманных ценностей и одновременно воспитывающий в учащихся гуманистические убеждения и взгляды, обладающий следующим качествами: энтузиазм; педагогический талант; внимательное отношение к детям; участливость; искренность; терпимость к различиям между детьми; эмпатия; готовность развивать в детях индивидуальные способности, умение объяснять материал доступным и понятным языком; нравственность, совершенное
владение методикой преподавания, ответственность; умение воспитывать дисциплину; профессионализм; стремление к самосовершенствованию; достижение педагогических задач.

С позиций экзистенциализма идеальный учитель не преподносит смыслы как данность, как готовое знание. Смысл должен быть найден, но не может быть предоставлен. Идеальный школьный учитель на практике должен помогать ученикам находить конкретные смыслы, развивать способность учеников мыслить, быть ответственным за свои поступки и за свою жизнь.

Идеальный школьный учитель с точки зрения критической педагогики - профессионал своего дела, уважает учащихся; учитывает потребности учеников; развивает критическое мышление школьников, строит общение и обучение на принципах равноправия и диалога; пользуется уважением со стороны учащихся, а также обладает такими личностными качествами, как внутренняя рефлексия и толерантность. В контексте идеологии мультикультурализма приоритетными качествами американского идеального школьного учителя являются: чуткость к потребностям студентов, культурное взаимодействие; осознание равенства представителей различных культур; использование подходящих методик и педагогических технологий; учет индивидуальных особенностей учащихся; знание природы стереотипов и их воздействие на формирование предубеждений, расизма, дискриминации и конфликтов; заинтересованность в историческом и культурном багаже учащихся; коммуникативные навыки межличностного общения как вербального, так и невербального; умение выбирать адекватную ситуации модель поведения, позитивность.

Идеальный школьный учитель в концепции образовательного феминизма - это учитель-женщина, обладающая следующими качествами: способность проявлять эмпатию, заботливость, искренняя заинтересованность детьми, высокий профессионализм, хорошие коммуникативные навыки, организаторские способности, нравственность, культура, хорошее воспитание.

Одной из современных образовательных систем является модифицированный реконструкционизм или футуризм. Идеи сторонников футуристического образования считают, что образование должно строить «предпочтительное будущее», а именно: подготавливать людей, способных адекватно воспринимать перемены в мире и обществе, принимать решения и делать рациональный выбор, предвидеть будущее, которое может развиваться в различных направлениях, идти в ногу со временем. Эти задачи должны выполнять школьные учителя.

6) На основе историко-педагогического анализа источников методом исторической реконструкции и рефлексии обоснована модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США как социальный, духовный, профессиональный, психологический, педагогический, культурологический и аксиологический эталон видения миссии современного идеального школьного учителя, обладающего совокупностью инвариантных и вариативных личностных и профессиональных характеристик, позволяющих реализовать право на образование в условиях либерально-демократических отношений.

Реконструкция модели идеального американского школьного учителя позволила вывить и обосновать важные личностные качества идеального американского школьного учителя: авторитетность, адаптивность, активность, артистичность, вдохновленность, вдумчивость, вежливость, вера во внутреннюю силу ребенка расти и изменяться, внимательность, гибкость, грамотность, гордость иметь профессию учителя, дальновидность, дипломатичность, дисциплинированность, доброжелательность / доброта, коммуникабельность / общительность, красноречие, креативность / творчество, культура / культурная осведомленность, логичность / логика, лучший друг для учеников, любовь к профессии и детям, опрятность, оптимизм, оригинальность, отзывчивость, открытость, подверженность ошибкам, позитивность, последовательность, развитая интуиция, разносторонность интересов и знаний, разумность / рассудительность / ориентированность на здравый смысл, рационализм, самодисциплина, сострадательность / способность к проявлению эмпатии, способность извиниться, справедливость, стремление к

самосовершенствованию, стрессоустойчивость, тактичность, терпение / толерантность, трудолюбие, уважение учеников, улыбчивость, харизма, чувство нового, чувство юмора, экстраверсия, эмоциональность, энергичность, энтузиазм, эрудиция.

Выявлены и обоснованы профессионально важные качества идеального американского школьного учителя: выдержка и самообладание, готовность прийти на помощь ученику, критичность / самокритичность / критическое мышление, лидерство, мотивация, наблюдательность, настойчивость в достижении личных целей и педагогических задач, образованность, организованность / организаторские способности, ответственность, педагогический талант, повышение профессионального уровня и качества своего труда, предвидение / педагогическая интуиция, профессиональная страсть, рациональное использование времени на уроке, рефлексия / рефлексивное мышление, решительность / умение принимать решения, совершенные знания своего предмета, умение мотивировать, умение хорошо объяснять, умение слушать других, умение ставить цели, умственная работа, установление правильного климата на занятиях, учит жизни, формирование положительной самооценки у школьников, эффективность.

Раскрыты следующие гуманистические ценности, которыми руководствуются американские школьные учителя: любовь, доброта, сочувствие, забота, альтруизм, совесть, честность, справедливость. Гуманизм учителя, в первую очередь, направлен на ученика. Идеального педагога- гуманиста отличает социальная активность, богатый духовный мир и готовностью к постоянному самообразованию и самосовершенствованию. Среди универсальных ценностей: уважение чужих мнений, уважение людей вне зависимости от благосостояния, расы, пола, сексуальной ориентации или происхождения; соблюдение законов всеми членами общества. Декларируемое в демократичном обществе право граждан участвовать в управлении, с целью удовлетворения всеобщих интересов, обусловливает предрасположенность образовательных учреждений к изучению и оценке таких ценностей, как свобода и равенство, взаимодоверие, главенство закона. США, воплощая идеалы
демократического общества, опирается на школы и учителей, которые должны развивать соответствующие демократические черты характера ее учеников.

Декларируемое в демократичном обществе право граждан участвовать в управлении, с целью удовлетворения всеобщих интересов, обусловливает предрасположенность образовательных учреждений к изучению и оценке таких ценностей, как свобода и равенство, взаимодоверие, главенство закона. США, воплощая идеалы демократического общества, опирается на школы и учителей, которые должны развивать соответствующие демократические черты характера ее учеников.

Базовым фактором для подготовки американских школьных учителей должен стать баланс между исторически сложившимися, традиционными ценностями и новыми ценностями, появляющимися под воздействием современных тенденций развития общества, включая увеличивающийся информационных поток. В школьном образовании необходимо провести правильный вектор, отражающий наиболее значимые человеческие ценности, четко прописанные и обоснованные цели образования. В этом контексте учителю необходимо предоставить относительную свободу в выборе средств, планировании, методическом обеспечении, использовании современных технологий обучения для успешного достижения основных целей школьного образования. Подготовка идеального американского школьного учителя должна в полной мере соответствовать требованиям современного общества. В первую очередь, программы колледжей и университетов должны соответствовать стандартам образования США.

Гуманистическое содержательное ядро понятия идеальный школьный учитель остается константой образовательной мысли США, что позволяет утверждать об определенном, обращенном в будущее, педагогическом потенциале исследуемого концепта, порожденного особыми условиями развития североамериканского общества.

7) Профессиографические характеристики идеального школьного учителя представлены в стандартах подготовки педагогических кадров университетов и колледжей, специализирующихся на обучении будущих учителей. Анализ контента стандартов подготовки педагогических кадров позволил выделить важнейшие личностные качества идеального школьного учителя: активность; лидерство; толерантность; вера в то, что все дети могут и должны учиться, поддержка ребенка в социальном и личностном развитии; обратная связь; грамотность; хороший стандартный английский язык; коммуникабельность, использование всех форм коммуникации; умение объяснять доступно и понятно; многокультурное образование; оптимистичность, позитивное влияние на учащихся; креативность, творческий подход к планированию; справедливость; разносторонность интересов; пополнение знаний из смежных областей; отслеживание и применение новейших научных технологий; энтузиазм; эрудиция; осуществление межпредметных связей; гибкость; критическое мышление. Профессионально важные качества идеального американского школьного учителя, представленные в стандартах подготовки педагогических кадров: знание и понимание основных принципов и идей педагогических профессиональных стандартов; глубокое понимание и критический анализ
преподаваемого предмета; преподавание материала в ясной, доступной форме с грамотным использованием различных образовательных технологий; понимание особенностей познавательной деятельности учащихся, постоянная помощь в обучении; планирование, анализ, оценка, корректировка процесса обучения, правильное использование ресурсов времени; умение осуществлять контроль познавательной деятельности учащихся; развитие положительной самооценки учащихся; развитие интеллектуальных и когнитивных способностей учащихся; умение ставить краткосрочные и долгосрочные цели; учет особенностей социального контекста образовательного процесса (школа, семья, общество); владение всеми современными технологиями обучения; вовлеченность в разнообразную школьную деятельность помимо самого преподавания; стремление к непрекращающемуся самосовершенствованию и повышению профессионального уровня; уважение учеников, владение и применение на практике знаний психологии развития ребенка; понимание культурных, этнических, гендерных, расовых и др. отличий учащихся; педагогическое образование не ниже степени бакалавра, стремление иметь степень магистра в сфере образования; ответственность, разделение ответственности с учащимися.

8) Выявление основных противоречий проблемы идеального школьного учителя США позволяет определить подходы к их разрешению в русле североамериканской педагогической традиции.

Сравнительно высокий уровень финансирования американского школьного образования оказывает умеренное влияние на улучшение качества образования в североамериканских школах, о чем свидетельствуют результаты стандартизированного тестирования школьников и скромная доля призовых мест на международных олимпиадах и конкурсах, проводимых среди школьников. Таким образом, допустимо утверждать о складывающемся противоречии между уровнем финансирования школьного образования США и системы образования в целом и качественным уровнем получаемых образовательных результатов в сравнении с мировыми.

Отдельные обозначенные в модели идеального школьного учителя США профессионально важные качества не всегда применимы на практике американских школах по ряду известных причин; некоторые из существенных характеристик практически неприемлемы. Назовем некоторые из вариативных качеств школьного учителя, которые чаще всего не удаётся реализовывать педагогам в средних образовательных заведениях США: готовность к инновациям, чувство нового, стремление к самосовершенствованию, повышение профессионального уровня и качества своего труда, решительность, авторитетность, лидерство, рациональное использование времени на уроке, профессиональная педагогическая культура (в том числе понимание особенностей мультикультурного общества), эмпатия, стрессоустойчивость, толерантность и выдержка.

Провозглашаемые с высоких трибун на протяжении многих десятков лет идеи гуманизации образования идут в разрез с практикой проведения масштабного стандартизированного тестирования и не только, и в целом демонстрацией обществом завышенного доверия результатам
автоматизированных тестов и оценкам, выносимым без понимания природы ошибок школьников.

Поддерживаемая на словах креативная функция учителя, очевидно, не может быть полноценно реализована в современных условиях, поскольку повсеместно важнейшим показателем качества образовательного процесса выступает ставка на приоритетное применение возможностей технических средств обучения, стандартизацию и стереотипизацию учебных результатов; практикуется загрузка рабочего времени педагога оформлением большого количества документов и отчетов. Наблюдается отведение периферийного места творческому элементу педагогического процесса в обратный ход рефлексии и замкнутый круг технологии. Технические средства не способствуют приросту творческого потенциала, а направлены на его эксплуатацию. Без поддержки сильного мотивирующего педагога невозможно ожидать высоких успехов его педагогической деятельности, следовательно учителя бессильны мотивировать успех своих учащихся.

Декларируемые в теории идеи и постулаты гуманистической педагогики во многих случаях остаются только на бумаге, поскольку не разработаны эффективные механизмы их практической реализации с учетом реального положения дел в школе и структуры рабочего дня педагога. Вместе с тем гуманистическое содержательное ядро понятия «идеальный школьный учитель» остается константой образовательной мысли США, что позволяет утверждать об определенном, обращенном в будущее, педагогическом потенциале исследуемого концепта, порожденного особыми условиями развития североамериканского общества.

Система североамериканского школьного образования порождает особого рода мифотворчество, вступающее в сложные отношения с повседневной реальностью, и при этом требующее демифологизации в целях понимания реального положения дел в педагогической деятельности школьного учителя в США.

Сопровождающая современный образовательный дискурс США риторика апеллирует к идее борьбы с традиционализмом и косностью как источниками застоя в развитии образования и общественных отношений в целом, но при этом школа остается одним из наиболее консервативных институтов общества.

8. Традиционный образ идеального североамериканского школьного учителя во многом ассоциируется с проявлениями личной инициативности, энтузиазма и настойчивости. Для традиционной картины мира североамериканского общества также характерно сближение образов учителя и проповедника, пастыря, а также святого человека, пользующегося соответствующим высоким авторитетом, однако труд учителя не приносит высоких доходов и не является надежным путем к финансовому благополучию и процветанию. К сожалению, в американские школы еще долгое время трудно будет привлечь лучших умов страны, настоящих профессионалов своего дела, поскольку уровень заработной платы не соответствует тем физическим, интеллектуальным, эмоциональным и энергическим затратам школьного учителя. Подтверждением данного тезиса может служить цитата Д. Коэна о том, что «зарплата не может вырасти до такого уровня, какой сделал бы карьеру
школьного учителя привлекательной для более способных специалистов. Совершенствование процессов преподавания, которое поможет привлечь и удержать более способных преподавателей: больше работы в методических командах, меньше личных контактов с учащимися и больше возможности для лидерства в процессе преподавания» [90, с. 287].

9. В мультикультурном пространстве школьный учитель должен соблюдать значительно большую дистанцию по отношению к обучающимся по сравнению с монокультурным традиционалистским пространством межличностного педагогического взаимодействия. Коммуникативное поведение учителя становится менее эмоциональным, менее насыщенным знаками и символами по причине необходимости сохранения нейтральной дистанции по отношению к ученикам, которые нуждаются в том, чтобы их мотивировали к учебной и воспитательной деятельности. Означенная мультикультурная установка несет в себе вызов константам образа идеального американского школьного учителя ХХ века, который должен демонстрировать энтузиазм, эмоциональный контакт и наличие сильной обратной связи.

10. Наблюдается противоречие между плюралистичностью административных требований к организации образования в школах США и инвариативностью (монистичностью) основных черт идеального школьного учителя США.

9) Характерологическое осмысление идеала школьного учителя США допускает выделить две его главные составляющие. Первая - ядерные личностные и профессионально важные качества школьного учителя; вторая - вариативные профессионально важные качества школьного учителя. Ядерные личностные качества: энтузиазм, энергичность, экстраверсия,

коммуникабельность / ораторское искусство, способность к проявлению эмпатии, оптимизм, рационализм, трудолюбие, любовь к детям, педагогический талант, патриотизм, стремление к самосовершенствованию. Ядерные профессиональные качества: организаторские способности, лидерство, умение мотивировать, умение принимать решения, умение хорошо объяснять, владение эффективными методиками, критическое мышление, знание психологии ребенка, совершенное знание своего предмета, повышение профессионального уровня и качества своего труда.

Вариативные профессионально важные качества идеального школьного учителя США включают характеристики, востребованные на конкретном этапе развития образования и общества, в определенных обстоятельствах.

Доказано, что личностные качества идеального школьного учителя США являются приоритетными с точки зрения профессионального формирования будущего педагога по сравнению с комплексом профессиональных компетенций, которые приобретаются и совершенствуются в процессе педагогической деятельности. Установлено, что отсутствие или недостаточность личностных качеств не могут быть компенсированы профессиональным образованием, какого бы высокого качества оно ни было.

Контрастивное сопоставление идеального школьного учителя США с образом идеального учителя в отечественной педагогической традиции позволил выделить ряд отличий. Если североамериканский школьный учитель может не
иметь стажа педагогической работы и может прерывать работу в школе в пользу другой деятельности, а также может и возвращаться спустя какое-то время, то в отечественной традиции учительства ценится (непрерывный) педагогический стаж. Учителю в США часто требуется сдавать экзамен на профессиональную пригодность, в том числе для получения лицензии преподавать в конкретных школах, одном или нескольких штатах, а также необходимо проходить курсы повышения квалификации. Российский учитель c определенной периодичностью проходит курсы повышения квалификации.

Если в США школьный учитель руководствуется стандартами образования, принятыми в конкретном штате местными органами, то в России педагогическая деятельность учителей строится с опорой на ФГОСы.

Условия работы американских школьных учителей, оплата их труда и стандарты качества устанавливаются каждым отдельным штатом или муниципалитетом. Условия работы российских учителей, оплата их труда устанавливается на государственном уровне по единой тарифной сетке с небольшими поправками на местных уровнях. В работе американских учителей ценится энтузиазм, педагогическая страсть, активность, а в России часто несогласованная педагогическая инициатива бывает наказуема.

В США выдвигаемые к школьному учителю требования бюрократизированы. При этом условия работы учителя не отстают от предъявляемых требований. В России наблюдается сверх бюрократизация системы управления и контроля за образовательным процессом, оставляющая мало места для самостоятельного поиска новых путей и творческого самораскрытия учителя. Процесс перманентного реформирования образования постоянно вносит множество новых требований, условия выполнения которых еще не созданы, а критерии оценки выполнения не разработаны. Учитель вынужден работать в стрессогенных условиях.

В США варианты профессионального образования школьного учителя таковы: педагогический колледж (бакалавр, магистр), педагогический факультет в вузе (бакалавр, магистр, PhD). Почти во всех штатах преимущества при устройстве на работу в школы имеют учителя c высшим педагогическим образованием, особенно со степенью Магистра. Варианты профессионального образования российского школьного учителя: педагогический колледж (среднее профобразование), педагогический институт (бакалавр, магистр), педагогический факультет в вузе; высшее образование без педагогической подготовки (напр. химия, прикладная математика, экономика, физика, биология, география и др.), специалитет. В школах редко работают кандидаты наук.

К американскому школьному учителю предъявляются слабо формализуемые требования: энтузиазм, личностный авторитет,

экстравертированность, «миссионерство». К российскому учителю

предъявляются формализуемые требования к знаниям и компетенциям. С исторической точки зрения в США наблюдается эволюция имиджа школьного учителя от проповедника, миссионера к учителю-инструктору. Эволюция имиджа российского школьного учителя от от городской и сельской интеллигенции (учительского сословия) к «бюджетнику».

В США наблюдаются повышенные требования к школьному учителю адекватно осуществлять педагогическую деятельность с соблюдением правил политкорректности и толерантности в мультикультурном обществе. В России наблюдаются не формализуемые требования любви к детям, творчества, эмоциональной отдачи, а теперь и толерантности.

В США учитель - это составная часть понятий «образовательные услуги», товарно-денежные отношения. При этом в России образ учителя переживает кризис, но в стереотипе учитель по-прежнему рассматривается как авторитетная фигура, почтение к учителю - составная часть менталитета россиян. Следование служебным инструкциям - важная часть менталитета американского школьного учителя; нарушение инструкций недопустимо. В современной России наблюдается вариативное соблюдение служебных инструкций школьным учителем - от строгого соблюдения до действий по ситуации.

Личный вклад автора. Диссертация является научной работой, написанной самостоятельно. Личный вклад соискателя состоит в определении целей и задач исследования, поиске источников информации, выборе объекта и предмета исследования. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, являются результатом самостоятельного исследования соискателя. В частности, такие как: установлены универсальные конститутивные черты личности идеального школьного учителя, к которым отнесены (а) место и роль образа идеального школьного учителя в образовательном дискурсе государства и общества; (б) характеристики решаемых образовательных задач.; (в) роль и место учителя в институциональном педагогическом дискурсе; (г) характеристики образовательного процесса в синхронии и диахронии; (д) участие, позиция и роль школьного учителя в образовательной деятельности; (е) особенности понимания самим педагогом своей образовательной миссии / предназначения; разработана модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США XX века, которая позволяет осмыслить сущностные инвариантные и вариативные характеристики идеального школьного учителя США и охарактеризовать их воздействия на развитие педагогической теории и образовательных учреждений в современных социокультурных условиях; уточнена и проинтерпретирована периодизация истории школьного образования США и соответствующей динамики в развитии идеала школьного учителя США; выявлены основные противоречия в системе школьного образования США, что позволяет в дальнейшем проводить типологические и контрастивные исследования образовательных систем в широком кросскультурном контексте; результаты исследования закладывают основы для рефлексии принципов формирования и выбора адекватных подходов в контексте разработки стратегий развития образования РФ в современных условиях с учётом опыта США и глобализационных процессов.

Научная новизна исследования

1) Обновлены и систематизированы знания по истории развития американского образования с середины XIX века, в XX веке и начале нового XXI столетия в глобализационном контексте.

2) Выявлены социокультурные, социально-экономические и социально­политические условия формирования основных концепций идеала школьного учителя и школьного образования в США в ХХ веке (заказ государства и общества страны, превращающейся в мирового лидера; вызовы мирового образования, в первую очередь, в передовых капиталистических странах (Англия, Франция, Германия и др.); реальная ситуация в сфере обеспеченности педагогическими кадрами и системы их подготовки; идеологическая составляющая формирования образа идеального школьного учителя США, отражающая его национальную специфику и колорит, которая тесным образом связана с историческими особенностями социально-политического развития американского общества, послужившими базисом для ее формирования и развития на протяжении веков и определившего ее константные черты).

3) Раскрыт идеологический контекст формирования основных концепций идеала школьного учителя США (христианское реформаторство и строительство нового общества на новой земле; американское мессианство, основанное на образах поиска и нахождения земли обетованной на новом континенте; идеология либертарианства, связанное с колонизацией новых территорий, освобождением от власти метрополии, движением аболиционизма и развитием американских демократических ценностей; идеология супердержавы).

4) Введено в научный оборот понятие «идеальный американский школьный учитель» в педагогической традиции США. (Понятие «идеальный школьный учитель» представляет собой комплексное явление, в котором отразились как основные идейные течения, сформировавшиеся в США и направляющие развитие американского образования, так и психолого­педагогические, философские, культурологические и социокультурные концепции, оказавшие существенное влияние на ключевые личностные и профессионально важные качества идеального школьного учителя).

5) Проведено комплексное исследование идеала школьного учителя в США, в котором:

- обобщен опыт исследователей американского школьного образования с точки зрения анализа личности учителя и ее роли в образовательном процессе;

- обоснован вклад различных научно-педагогических подходов и парадигм в становление, формирование и развитие инвариантного ядра национального идеала школьного учителя США ХХ века;

- выявлены и охарактеризованы ключевые ценности и убеждения идеального американского школьного учителя;

- представлена и обоснована теоретическая модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США;

- посредством анализа стандартов педагогического образования выделены главные личностные и профессионально важные качества учителя, раскрывающие его идеальный образ;

- проанализированы критические исследования современных педагогов, посвященные проблемам школьных учителей, а также проведён рефлексивный анализ мнений самих американских учителей к осуществляемой ими педагогической деятельности;

6) Проведён содержательный и сопоставительный анализ профессионально важных качеств идеального американского школьного учителя в диахронии. (Проанализированы личностные и профессионально важные качества, начиная с 1850 года по новейшее время и определена степень значимости качеств идеального школьного учителя США на определенном историческом этапе).

7) Выделены сущностные инвариантные и вариативные характеристики идеального американского школьного учителя, описаны его ядерные и периферийные профессионально важные качества. (Ядерные личностные качества: энтузиазм, энергичность, экстраверсия, коммуникабельность / ораторское искусство, способность к проявлению эмпатии, оптимизм, рационализм, трудолюбие, любовь к детям, педагогический талант, патриотизм, стремление к самосовершенствованию. Ядерные профессиональные качества: организаторские способности, лидерство, умение мотивировать, умение принимать решения, умение хорошо объяснять, владение эффективными методиками, критическое мышление, знание психологии ребенка, совершенное знание своего предмета, повышение профессионального уровня и качества своего труда).

8) Раскрыты основные противоречия в системе школьного образования США, и в трактовке идеала школьного учителя США предложены основные подходы к их разрешению в русле североамериканской педагогической традиции. (Противоречие между уровнем финансирования школьного образования США и системы образования в целом и качественным уровнем получаемых образовательных результатов в сравнении с мировыми. Некоторые профессионально важные качества не всегда применимы на практике в североамериканских школах, отдельные качества практически неприемлемы, например: готовность к инновациям, чувство нового, стремление к самосовершенствованию, повышение профессионального уровня и качества своего труда, решительность, авторитетность, лидерство, рациональное использование времени на уроке, профессиональная педагогическая культура (в том числе понимание особенностей мультикультурного общества), эмпатия, стрессоустойчивость, толерантность и выдержка. Провозглашаемые с высоких трибун на протяжении многих десятков лет идеи гуманизации образования идут в разрез с практикой проведения масштабного стандартизированного тестирования и не только, и в целом демонстрацией обществом завышенного доверия результатам автоматизированных тестов и оценкам, выносимым без понимания природы ошибок школьников. Поддерживаемая на словах креативная функция учителя, очевидно, не может быть полноценно реализована в современных условиях, поскольку повсеместно важнейшим показателем качества образовательного процесса выступает ставка на приоритетное применение возможностей технических средств обучения, стандартизацию и стереотипизацию учебных результатов; практикуется загрузка рабочего времени педагога оформлением большого количества документов и отчетов. Наблюдается отведение периферийного места творческому элементу педагогического процесса в обратный ход рефлексии и замкнутый круг технологии. Технические средства не способствуют приросту творческого
потенциала, а направлены на его эксплуатацию. Без поддержки сильного мотивирующего педагога невозможно ожидать высоких успехов его педагогической деятельности, следовательно учителя бессильны мотивировать успех своих учащихся. Декларируемые в теории идеи и постулаты гуманистической педагогики во многих случаях остаются только на бумаге, поскольку не разработаны эффективные механизмы их практической реализации с учетом реального положения дел в школе и структуры рабочего дня педагога. Система североамериканского школьного образования порождает особого рода мифотворчество, вступающее в сложные отношения с повседневной реальностью, и при этом требующее демифологизации в целях понимания реального положения дел в педагогической деятельности школьного учителя в США. Сопровождающая современный образовательный дискурс США риторика апеллирует к идее борьбы с традиционализмом и косностью как источниками застоя в развитии образования и общественных отношений в целом, но при этом школа остается одним из наиболее консервативных институтов общества. Традиционный образ идеального североамериканского школьного учителя во многом ассоциируется с проявлениями личной инициативности, энтузиазма и настойчивости. Для традиционной картины мира североамериканского общества также характерно сближение образов учителя и проповедника, пастыря, а также святого человека, пользующегося соответствующим высоким авторитетом, однако труд учителя не приносит высоких доходов и не является надежным путем к финансовому благополучию и процветанию. К сожалению, в американские школы еще долгое время трудно будет привлечь лучших умов страны, настоящих профессионалов своего дела, поскольку уровень заработной платы не соответствует тем физическим, интеллектуальным, эмоциональным и энергическим затратам школьного учителя. В мультикультурном пространстве школьный учитель должен соблюдать значительно большую дистанцию по отношению к обучающимся по сравнению с монокультурным традиционалистским пространством межличностного педагогического взаимодействия. Коммуникативное поведение учителя становится менее эмоциональным, менее насыщенным знаками и символами по причине необходимости сохранения нейтральной дистанции по отношению к ученикам, которые нуждаются в том, чтобы их мотивировали к учебной и воспитательной деятельности. Означенная мультикультурная установка несет в себе вызов константам образа идеального американского школьного учителя XX века, который должен демонстрировать энтузиазм, эмоциональный контакт и наличие сильной обратной связи. Наблюдается противоречие между плюралистичностью административных требований к организации образования в школах США и инвариативностью (монистичностью) основных черт идеального школьного учителя США).

9) Проанализированы стандарты, требования и условия труда школьного учителя в США и России.

10) Впервые в историко-педагогическом исследовании разработана

целостная периодизация школьного образования США. (Новая Англия (1620-1744 гг.); Поиск национальной идентичности, приспособление

протестантских ценностей (1744-1778 гг.); «Джефферсонианский» период
(1778-1851 гг.); Период распространения обязательного начального образования (1852-1900 гг.); Период ассимиляции (1900-1920 гг.); Период социо-культурной адаптации (1920-1950 гг.); Период «новых веяний» (1950-1980 гг.); Эпоха масштабных реформ в образовании (1983 - настоящее время)).

Новизна источниковой базы диссертации также заключается в использовании исследований 2011-2017 годов издания (T.J. Kane, A.L. Wooten, E.S. Taylor, J.H. Tyler, 2011; J. Hattie, 2013; П.А. Грэм, 2011; Г. Томас, 2016; Д. Лемов, 2014, 2016; Д. Берджес, 2015; Ф. Джексон, 2016; D. Goldstein, 2014; Коэн Д.К., 2017; А. Кон, 2017). и др.) и ранее не цитированных редких книг (е.д. MHnsfield Edwаrd D., 1853; Barnard H., 1876).

Теоретическая значимость исследования

1) При опоре на изучение первоисточников обосновано и уточнено содержание идеала американского школьного учителя в контексте истории образования США, что является вкладом в общую педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию данного направления исследований школьной педагогики в контексте отечественной теории и истории образования.

2) Обоснована и раскрыта комплексная природа и предложена структура проблемы «идеальный школьный учитель». Установлены универсальные конститутивные черты личности идеального школьного учителя, к которым отнесены (а) место и роль образа идеального школьного учителя в образовательном дискурсе государства и общества; (б) характеристики решаемых образовательных задач.; (в) роль и место учителя в институциональном педагогическом дискурсе; (г) характеристики образовательного процесса в синхронии и диахронии; (д) участие, позиция и роль школьного учителя в образовательной деятельности; (е) особенности понимания самим педагогом своей образовательной миссии / предназначения.

3) На основе анализа установленных доминирующих педагогических подходов и концепций американской теории и практики образования разработана модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя США ХХ века. В составе модели выделены устойчивые и динамические, ядерные и периферийные компоненты, позволяющие трактовать историю развития идеала школьного учителя США в ретроспективе и в синхронии. Выявлены и обоснованы личностные и профессиональные качества идеального американского школьного учителя.

4) Представленная модель позволяет осмыслить сущностные инвариантные и вариативные характеристики идеального школьного учителя США и охарактеризовать их воздействия на развитие педагогической теории и образовательных учреждений в современных социокультурных условиях.

5) Обоснована и охарактеризована роль идеального американского школьного учителя в развитии североамериканской системы образования.

6) Описаны источники, условия, социокультурный контекст, ценностные и идеологические ориентиры, динамические аспекты, исторические этапы формирования идеала школьного учителя в педагогической культуре США.
Уточнена и проинтерпретирована периодизация истории школьного образования США и соответствующей динамики в развитии идеала школьного учителя США.

7) Выявлены основные противоречия в системе школьного образования США, что позволяет в дальнейшем проводить типологические и контрастивные исследования образовательных систем в широком кросскультурном контексте. Учет описанных противоречий и достижений образовательной системы США позволяет анализировать и критиковать положительный и отрицательный опыт использования подходов, ранее применённых в системе школьного образования США. Анализ противоречий способствует разработке и выбору лучших методов, путей, подходов и решений проблем школьного образования.

8) Результаты исследования закладывают основы для рефлексии принципов формирования и выбора адекватных подходов в контексте разработки стратегий развития образования РФ в современных условиях с учётом опыта США и глобализационных процессов; они будут способствовать более глубокому пониманию сущности образовательных реформ и учёту роли и миссии школьного учителя в их реализации. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для новых исследований, посвященных конкретным периодам в истории североамериканского образования.

Практическая значимость исследования

1) Результаты работы могут быть использованы для разработки лекций по элективным дисциплинам по истории педагогики ХІХ-ХХ веков, а также по истории педагогики англоязычных стран; истории педагогики США ХХ века; при подготовке курсов лекций по общей и сравнительной педагогике, философии образования, истории зарубежной педагогики в педагогических университетах и на факультетах повышения квалификации, а также при написании курсовых работ, выпускных квалификационных работ, а также магистерских диссертаций.

2) Основные положения диссертационного исследования могут быть полезными при разработке содержания, методик и технологий педагогического образования с учетом инновационных процессов в образовании.

3) Результаты работы могут быть использованы в контексте управления образованием и разработки новых технологий и методик в педагогической практике.

Достоверность научных результатов обусловлена тщательным анализом широкой выборки оригинальных источников на английском языке, критическим прочтением соответствующей научной и педагогической литературы, научных трудов отечественных ученых, специализирующихся на изучении истории зарубежной и сравнительной педагогики. Также достоверность предопределена обоснованным выбором методологических приемов, использованием методов исследования, соответствующих цели и задачам работы. Теоретические выводы и положения взаимосвязаны с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях и представлены в виде докладов на ежегодных Международных научно­практических конференциях «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017); на II Международно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире» (Москва, РУДН, 2015), на IV Международной научно-практической конференции «Новое слово в науке: перспективы развития» (Чебоксары, 2015), на IV Международной научно-практической конференции «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (Чебоксары, 2015), на III Международной научно-практической конференции «Педагогический опыт: теория, методика, практика (Чебоксары, 2015), на II Международно­практической конференции «Инновационные технологии в науке и образовании» (Чебоксары, 2015), на Международной научно-практической конференции «Новая наука: теоретический и практический взгляд» (Стерлитамак, 2015), на Международной конференции «Инновационная деятельность в экономике, управлении и образовании» (Ростов-на-Дону, 2015), на V Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология» (Чебоксары, 2015 г.), на V Международной научно-практической конференции «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (Чебоксары, 2015), на Международной научно-практической конференции «Современные технологии в мировом научном пространстве» (Томск, 2016), на III Международной научно-практической конференции «Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии» (Омск, 2016), на Международной научно-практической конференции - XXXI Сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Учитель и его формирование: исторический опыт передачи образованности и культуры» (Тверь, 2016), IV Научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире» (Москва, РУДН, 2017).

Материалы диссертационного исследования использованы для разработки курса лекций «Прикладные аспекты зарубежной педагогики и психологии образования» для магистрантов, обучающихся по направлению «Менеджмент в образовании» в Институте педагогического образования и социальных технологий Тверского государственного университета, а также курса лекций «Идеал учителя в отечественной и зарубежной педагогике» для аспирантов, обучающихся по направлению 44.06.01 Образование и педагогические науки программы аспирантуры «Общая педагогика, история педагогики и образования» Тверского государственного университета. Курсы лекций апробированы в 2017-2019 учебных годах в Тверском государственном университете.

По теме диссертации опубликовано 40 работ, в их числе 2 монографии, 38 статей, среди которых 17 статей в журналах, рецензируемых ВАК. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы отражены в журналах «Мир образования. Образование в мире» (2014, 2015), «Известия

РАО» (2015), «European Social Science Journal» (2015), «London Review of Education and Science» (2015), «Наука и мир» (2015, 2016).

Структура исследования соответствует логике научного историко­педагогического исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и содержит 362 страницы. Список литературы включает 316 наименований, из которых 111 на английском языке. Текст диссертации содержит 8 таблиц.

| >>
Источник: Астапенко Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь - 2019. 2019

Еще по теме Общая характеристика исследования:

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
  2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  5. Физические пороговые характеристики источников тока
  6. Оценка влияния мелких дефектов КРН на механические характеристики трубы
  7. Характеристика пленочного слоя «наноструктурированный ультра- дисперсный графит / медь»
  8. Методики исследования
  9. 3.4. Численные исследования внутреннего резонанса 1:1
  10. Основные результаты и выводы исследования
  11. ГЛАВА 3. ЧИСЛЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
  12. Статистическая выборка исследования
  13. Численные исследования
  14. Исследование информативности современной медианоминации
  15. Характеризация объектов исследования
  16. Анализ исследований взаимосвязи структуры и свойств электродных материалов
  17. Методы исследования коммуникативной эффективности медианоминации