<<
>>

Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 - 1980 гг.

К середине ХХ века в американской педагогической мысли появились серьезные исследования, в которых педагоги, психологи, историки образования делали смелые попытки осмыслить сущность образования и разработать направления и концепции, которые бы отвечали запросам общества и развитию промышленности, экономики и культуры.

Не случайно один из самых известных историков образования США Лоренс Кремин (1925-1990) обратил внимание на важность тщательного изучения истории зарождения, становления, развития образования на североамериканском континенте. Именно грамотный анализ особенностей становления образовательной системы США является тем инструментом, с помощью которого можно разработать новые образовательные программы и воспитать высокоинтеллектуальных, законопослушных и достойных граждан общества. Лоренс Кремин - историк американской педагогики, педагог и ученый, член Комитета по изучении роли образования в истории Америки при Фонде Форда, профессор педагогики в Педагогическом колледже Колумбийского университета, подчеркивал важность анализа исторического развития образования, которой дает ответы на многочисленные вопросы о сущности, задачах, эффективности школьного образования, критических знаниях и перспективах развития. Изучение истории образования мыслится Л. Креминым как средство не повторять ошибок прошлого и осознания как положительного, так и отрицательного опыта, без которого не построить новую совершенную систему школьного образования. Многие проблемы, с которыми сталкивалась американская школа, можно было бы избежать, по мнению Кремина, если бы государственные лидеры имели в распоряжении материалы, касающиеся исследований истории американского образования и имели возможность серьезно и подробно изучить опыт становления и развития школы и пути преодоления трудностей в деле воспитания и обучения многокультурного населения страны. К сожалению, вопросам анализа предпосылок, стратегий образования, предрассудков и

нормативных документов до определенного времени почти не уделялось должного внимания, поэтому у некоторых педагогов, общественных и государственных деятелей имеется несколько искаженное представление о школьном образовании и его целях.

Огромная заслуга в деле признания важности изучения «истории образования в качестве дисциплинарно-обоснованной сферы знания, неразрывно связанной с основными течениями исторической науки» [140, с. 257] принадлежит именно Л. Кремину. В начале 1950-х годов Кремин начал детально изучать материалы, посвященные исследованиям различных этапов развития школьного образования в США. Обнаружив в исторических исследованиях недостаток методологической и теоретической основы освещения материала, ограниченность повествования и не критичность в описании подходов и течений развития образовательной системы, Кремин взял на себя ответственность хотя бы частично заполнить информационный вакуум, изучить историю образования в широком «социоэкономическом контексте, определяющем структуру и содержание формального школьного образования» [Там же]. Некоторые историки образования стремились идеализировать государственное образование, которое мыслилось ими как средство сделать всех членов демократического общества равными.

Однако в стране происходили события, которые противоречили основным правилам демократии: столкновения иммигрантов с коренными американцами, ущемления прав рабочих и женщин, дискриминация этнических меньшинств и другие. Одним из представителей идеализированного взгляда на образование, которое, в первую очередь, направлено на утверждение демократических основ общества, является Эллвуд Кабберли (см. параграф 2.1.). Он и его последователи, так называемая «школа Кабберли», включающая профессоров педагогики, слабо владеющие методологией и приемами исторического анализа, были «мотивированы идеологическими обязательствами... видели в своей пропагандистской деятельности преданность прославленным профессиональным стандартам» [140, с. 258]. Л. Кремин, тем не менее, выдвинул новые подходы к описанию истории образовательной мысли в США. Кремин сыграл большую роль в признании важности изучения истории образования и добился повышения качества ее преподавания в вузах. Изучение Л. Креминым истории становления и развития педагогической мысли в США позволило ему взглянуть на данную проблему под широким углом зрения, включая сюда и социальную историю и проблемы развития интеллекта. Выход в свет в 1961 году

129 книги Л. Кремина «Преобразование школы: прогрессивизм в американском образовании, 1876-1957» («The transformation of the school: Progressivism in American Education, 1876-1957») стала популярной и цитируемой не только в США, но и в других странах.

Л. Кремин является автором многих книг и статей, посвященных проблемам образования, среди которых самые известные «Американское образование: колониальный опыт» (1970), «Американское образование: национальный опыт» (1980), «Американское образование: опыт метрополии» (1988). Замечательный ученый, Л. Кремин стал научным руководителем будущих великих исследователей в области истории американского образования и образования в целом, среди которых Патриция Альбьерг Грэм, Эллен Кондлифф Лейджмэн, Мэри Энн Дзабэк.

Тщательные осмысленные исследования Л. Кремина и его учеников подняли на качественный уровень работы по истории образования и включили в контент анализа смежные отрасли науки, а именно культурологию, социологию, антропологию, частично политику и экономику. Без понимания тенденций развития общества и культуры невозможно осознать важность развития образования для современного социума и для будущих поколений. Современная история образования США претерпевает нововведения, но старается сохранить все то лучшее, что она накопила за свою недолгую историю существования. Тем не менее, как отмечает Л. Кремин, «новая история концептуализировала государственное школьное обучение как подчиненное образование, способное усилить господствующие модели социального неравенства. Она определила первостепенную роль истории образования как исследования роли формального школьного обучения в более широком социальном контексте» [140, с. 262]. Особенности исторической концепции американского образования Л. Кремина применительно к понятию «идеальный американский школьный учитель» могут быть обобщены в виде следующих тезисов:

1. Будущие педагоги должны изучать в колледжах наряду с программными предметами историю образования, которая дает основы для профессионализма учителя и понимания им роли, целей и задач школьного образования.

2. История образования и история культуры общества тесно связаны между собой, поэтому педагоги должны хорошо разбираться в тенденциях развития общества и использовать культурные источники в своей педагогической деятельности, корректируя

цели и задачи обучения на каждом конкретном историческом этапе.

3. Педагогика, как дисциплина, является важнейшим источником информации и профессиональных знаний для хорошего учителя. Без тщательного изучения основ педагогики не добиться эффективности обучения.

4. Обучением детей занимаются не только учителя в школах, но, в большей степени, родители; а родители, в свою очередь, должны учиться у своих детей. Таким образом, образование не ограничивается учебным заведением, а длиться всю жизнь.

5. На протяжении всей истории развития школьного образования многие идеи, выдвинутые прогрессивными педагогами, доказали свою действенность, а некоторые из них провалились, и только время может подтвердить их обоснованность или непригодность.

6. Образование призвано изменять жизнь людей в лучшую сторону, развивать их таланты, способствовать самосовершенствованию. Поэтому учитель является той ключевой фигурой, которая способна на многое, и от компетентности учителя, его профессионализма зависит успех педагогической деятельности.

7. Учитель должен четко представлять себе педагогические цели и задачи. В данном контексте изучение и применение таксономии Б. Блума (классификации педагогических целей) всеми учителями непременно будет способствовать достижению высокого качества преподавания, а, следовательно, и высоких результатов обученности школьников.

8. Одна из задач идеального школьного учителя - научить детей выносить свои собственные суждения и уметь обосновывать сделанный выбор.

9. В задачи школьного образования во все времена входили следующие составляющие: повышение качества жизни человека, совершенствование, развитие компетентности в выбранных областях знаний. Рост в интеллектуальном и других планах должен вести к еще большему росту, должно быть постоянное совершенствование. Именно учитель помогает учащимся реализовать эти задачи.

10. Встреча школьного учителя с учеником начинается с непрекращающегося разговора, обмена мнениями, споров и дискуссий, в результате которых и учитель, и ученик открывают для себя новые знания и двигаются вперед.

11. Идеальному учителю важно уметь разговаривать на хорошем английском языке, используя правильную грамматику, лексику и стилистику. Язык - подвижная и

131 изменяющаяся система, в которой появляются новые слова и выражения. Идеальный учитель первым осваивает новую лексику и доходчиво разъясняет новые термины или названия предметов и явлений действительности.

12. Л. Кремин уверен, что если общество желает иметь лучших учителей, необходимо заботиться об адекватной оплате их труда, вознаграждение должно соответствовать профессионализму педагогов.

13. Идеальное государственное образование выражается не в результатах тестов, а в качестве жизни выпускника школы. Если выпускник в будущем достиг успехов в медицине, инженерном деле, педагогике, бизнесе и проч., то это значит, что он получил качественное школьное образование, которое позволило ему идти дальше, совершенствоваться и стать успешным в жизни.

14. К сожалению, телевидение оказывает большее влияние на современных учащихся, чем живые учителя в школах. Порой телевидение разрушает ценности школьного образования. Разрешение конфликта ценностей падает на плечи школьных учителей, которым очень трудно разъяснять, какие именно ценности и убеждения являются вечными и имеют нравственные основания.

15. Фундаментальный вопрос, который стоит перед нами - как адаптировать учащихся к современному миру? Демократическое общество должно поддерживать своих граждан, но его граждане часто критикуют это общество и имеют на это все основания. Как разрешить этот конфликт? Поиск адекватных решений сложных социальных вопросов также является задачей идеального школьного учителя.

Учебные программы американских средних школ, которые основывались на принципах педагогики прагматизма и прогрессивизма в течение долгого времени, представляли собой, по мнению З.А. Мальковой: «особый, во многом не похожий на школы других стран стиль обучения» [110, с. 125.]. Главные черты школьных программ обучения состояли в следующем: они были практически лишены теоретических знаний по большинству предметов, при этом в них были представлены сведения прикладного характера, не уделялось достаточного внимания вопросам развития познавательных способностей учащихся. Практическая деятельность не отвечала требованиям экономического развития США в период научно-технической революции. Поэтому вопрос о том, как реально повысить качество подготовки учащихся вышел на первый план и требовал немедленного ответа.

Глобальные изменения в американском обществе, происходящие в условиях усложнения производства и его зависимостью от новых открытий, научных разработок диктовали проведение реформ в системе образования, в первую очередь, школьного образования. В 50-е годы ХХ века в американской психологической науке произошла смена базовых направлений исследований. Если ранее господствовал вектор бихевиоризма, то в данный период его сменил когнитивизм. Приверженцы когнитивистского направления в психологии и педагогике (Джером Брунер, Джордж Миллер, Ульрик Найссер, Аллен Ньюэлл, Герберт Саймон и др.) активно выступали за обновление американской школы.

Предпосылками развития когнитивизма в середине ХХ века выступили: интенсивная разработка точных технологий и вычислительной техники; появление первых электронно-вычислительных машин, нацеленных на решение логических задач, запрограммированные играть в шахматы, распознавать устную и письменную речь, переводить ее на другие языки; повышенные требования к рабочей силе, а именно поверхностные знания и умения выполнять простейшие операции оказались уже недостаточными, требовались всесторонние глубокие знания в разных сферах. Развитие новых технологий заставили ученых и исследователей по-новому взглянуть на процессы мышления, познания и понимания. Неслучайно в середине 50-х годов ХХ столетия в фокусе внимания оказался феномен знания, включающий в себя вопросы получения, хранения, обработки, представления знаний, как в голове человека, так и внутри компьютера. Означенный период многие ученые называют когнитивной революцией. В 1990-е годы ХХ века известный исследователь теории искусственного интеллекта и когнитивной лингвистики Ноам Хомский дал оценку когнитивной революции как состоянию разума или мозга, которые обусловливают поведение человека и его когнитивные составляющие, а именно знания, понимание, интерпретации и даже верования.

Американские исследователи, анализируя школьную ситуацию первой половины XX века, приходят к выводу, что утилитарный характер школьного образования, отсутствие интереса к проблемам развития в учениках познавательных способностей создали в школах атмосферу «антиинтеллектуализма» [111, с. 100]. Некоторые американские аналитики школьного образования, например Л. Кремин, М. Сэдлер и некоторые другие характеризовали американскую среднюю школу как массовое
образовательное заведение без интеллектуальных целей, без интеллектуальной дисциплины и требовательности. В качестве причин снижения качества среднего образования в исследованиях перечисленных названы следующие: ориентация школы на интересы учащихся, периодическая смена программ обучения, в которых значительная часть учебного времени отводилась на предметы по выбору, а не базовые академические дисциплины. Еще одна причина была связана со снижением уровня критериев к успеваемости школьников, поэтому существовал так называемый «соци­альный перевод» ученика в следующий класс, даже если он показывал недостаточный уровень знаний и умений для определенного класса.

Улучшение качества образования заставило американскую школу отказаться от узкоутилитарных целей. Теперь главными задачами школы становятся развитие мыслительных способностей учащихся, формирование тех качеств, которые будут востребованы в быстроменяющемся мире.

Историк американского образования Л. Кремин подчеркивал, что влияние теорий бихевиоризма «в течение сорока лет было огромным и разнообразным» [236, р. 113]. Простая формула «стимул-реакция», описывающая бихевиористами сущность обучении, исключила «из поля зрения американских педагогов вопросы интеллектуального развития ребенка во всей сложности этой проблемы» [111, с. 103].

Рассмотрим взгляды видного американского ученого, психолога и педагога Джерома Сеймура Брунера (1915-2016) на американское образование, учебные программы и роль школьного учителя. Дж. Брунер являлся профессором двух известнейших университетов - Гарвардского и Оксфордского. Несмотря на то, что ученый получил специальность психолога, педагогическая составляющая его личности со временем превалирует над психологической. Вот что по этому поводу пишет сам ученый: «Более полувека изучая психологию, я всегда считал себя, в первую очередь интеллектуалом, а уже потом - психологом» [216, р. 230].

Анализ психолого-педагогических исследований ХХ века позволяет сделать вывод, что Дж. Брунер был одним из первых ученых в США, который указал на актуальность идей когнитивизма в психологии и педагогике.

В 1959 г. на конференции в Вуд Хоуле, возглавляемой Джеромом Брунером, была предложена идея о том, каким образом теория Ж. Пиаже может помочь в решении психологических проблем в связи с движением за пересмотр учебных программ в

134 середине 50-х гг. [См. 217, р. 1-8]. Теория Ж. Пиаже объясняет принципы нового подхода к пониманию сложных когнитивных умений. П. Сэтлер выделяет два основных подхода в теории Ж. Пиаже - как учить, а второй - чему учить. В отношении «как учить», необходимо создать проблемную ситуацию, в которой учащийся выбирает задание и сам ищет нужные способы решения. Задача учителя в данной ситуации состоит в том, чтобы задавать учащемуся наводящие вопросы, чтобы помочь ему развить гипотезы и проверить их. Второй подход включает конструктивный анализ, где сначала отбираются задания, а потом анализируются когнитивные требования к ним [См. 279, р. 328-329].

Книга «Исследование процесса мышления» («А Study of Thinking») оказала значительное влияние на рост когнитивного движения в американской психологии и педагогике. Джером Брунер и Джордж Миллер основали Гарвардский Центр когнитивных исследований (Garvard Center for Cogninive Studies), целью которого было в предоставлении ученым возможности обмена новейшими идеями по проблемам когнитивной психологии. В фокусе проблем когнитивизма также оказались и вопросы образования, которыми заинтересовался Дж. Брунер.

Понимая важность в первую очередь развивать умственные способности учащихся, последователи когнитивизма абсолютно убеждены в том, что разработка контента образовательных программ и составление модели функционирования учебного процесса должны учитывать развитие мотивации, интересов, способов мыслительной деятельности учащихся. При когнитивном подходе к образованию школьник выступает не в роли пассивного слушателя, а признается активной, творческой личностью. Психологи-когнитивисты убеждены, что только в этом учащийся способен стать деятельным участником процесса приобретения и применения знаний. Дж. Брунер вместе со своими последователями указывают на то, что теория человеческого познания должна разрабатывать стратегии, применяемые учащимся в процессе мышления, запоминания, понимания и использования языка. При этом школьный учитель должен работать над индивидуальными подходами к различным учащимся в различных ситуациях, чтобы стимулировать их умственное развитие, учитывая предыдущий опыт учащегося [См. 314, р. 79-85].

Таким образом, можно заключить, что основной задачей образования в контексте исследований ученых-когнитивистов является фокусирование внимания на том, какими

способами учащиеся используют знания для понимания того, чему их обучают.

Дж. Брунер входе своих исследований пришел к мысли о том, что развитие человеческого разума поддается целенаправленному формированию, позволяет раскрыть его истинные возможности. К одним из таких процессов, развивающих разум, Дж. Брунер относит процесс обучения. Ключевой смысл образовательной реформы ученый видит в том, чтобы показать, как умелое педагогическое воздействие может привести к интенсивному развитию познавательной деятельности учащихся, и, что задача прогрессивной науки заключается в том, «чтобы дать прочную научную основу для такой педагогической работы» [216, р. 181]. В этом высказывании заключается основное педагогическое воззрение Дж. Брунера, которое свойственного настоящему мыслящему педагогу.

В книге «Процесс обучения» (1960) Дж. Брунером была сформулирована гипотеза, согласно которой «любой предмет может эффективно и в полной мере преподаваться любому ребенку на любой стадии развития» [31, р. 33]. Анализ идей Дж. Брунера позволяет предположить, что педагогам необходимо оказывать ребенку своевременную помощь в процессе раскрытия своей системы представлений о мире и окружающих явлениях. При этом важно учитывать особенности развития мышления ребенка.

Свои взгляды о тесной связи культуры и образования представлены в книге «Культура образования» (1996). Цель обучения, по мнению Дж. Брунера состоит «не просто в передаче опыта, а в углублении понимания. Понять - значит осознать место некоего факта или некой идеи в более общей системе знаний» [33, с. 8]. Обучение должно быть направлено в большей степени не в ширину, а в глубину знаний, в осмысление принципов и концепций, причем это должно происходить постепенно, а со временем понимание ребенка улучшится и дает ему возможность вернуться к определенным идеям, концепциям на более осмысленном уровне. Какова же тогда главная задача идеального школьного учителя в данном контексте образования? В трактовке Дж. Брунера идеальный учитель будет играть роль «проводника, облегчающего самостоятельный поиск истины» [Там же]. Кроме того, школа выступает тем местом, где идет формирование эмоциональной стороны личности ребенка, которая очень важна в образовательном процессе. В этой связи важно указать на такое качество идеального школьного учителя, как эмоциональность, эмпатия. Учитель, искренне

136 проявляющий свои эмоции, умеющий их регулировать, положительно влияет на психологический климат в классе. Кроме того, любое общество, а американское в частности, представляет собой соединение разных слоев населения, имеющих свои собственные взгляды на жизнь, свою культуру и убеждения, отличные от мнения большинства, поэтому базовым принципом сосуществования и развития является принцип толерантности.

В США образование официально воплощает требование воспитывать молодое поколение «в традициях господствующей культуры, помогать ему в усвоении выработанных этим обществом способов интерпретации природных и социальных явлений» [33, с. 29]. Однако психолог указывает и на то, что школа способна формировать у каждого ученика самосознание, свои собственные взгляды и мнения о явлениях окружающей среды и своем предназначении в мире. Следовательно, образование, кроме роли воспитателя, реализует и определенную модель мира.

Дж. Брунер выделят в качестве особой функции образования «всемерно развивать лингвистическую компетентность учащихся» [Там же. С. 34]. Поэтому идеальному учителю необходимо воспитывать внимательное, вдумчивое осмысление языка, которое поможет ученикам улучшить и обогатить познавательные способности; уделять внимание рефлексии, которая выступает основной составляющей любой прогрессивной системы образования.

Главный принцип организации учебной деятельности, по мнению сторонников культурной психологии, состоит в том, что необходимо организовывать учебный процесс в совместной деятельности, в которой идеальный учитель работает «дирижером» [Там же. С. 37]. Наибольший эффект имеет учебная деятельность, в которой дети учатся друг у друга, в общении единомышленников. Как отмечает Дж. Брунер, «совместная деятельность приводит к выработке определенного единства представлений и оценок» [Там же. С. 38].

Школьное образование всегда оказывает всестороннее влияние на ученика. Именно в школе ученик учиться общаться, отстаивать свою точку зрения, быть полноправным членом коллектива. Одной из самых важных и нужных способностей человека является «способность грамотно строить свои межличностные отношения» [Там же. С. 42]. Идеальный учитель помогает детям налаживать хорошие отношения между собой, учит правильно общаться. Ученики, которые комфортно чувствуют себя в

137 школе, с удовольствием общаются с одноклассниками, имеют больше шансов хорошо учиться и имеют адекватную самооценку. Учителям стоит сильно потрудиться, чтобы обеспечить ученикам комфортные условия учебы. «Никакая система образования, никакая педагогическая теория, никакая образовательная политика не смогут выполнить свою миссию, если не будут уделять должного внимания задаче формирования у школьников положительной самооценки» [33, с. 56]. Таким образом, одна из главных задач идеального учителя - формировать положительную и адекватную самооценку учащихся.

Дж. Брунер отмечает, что в эпоху глобализации, когда свободное перемещение людей по меру является скорее обыденностью, нежели чем-то особенным, перед школьными учителями (и американскими в их числе) стоит задача приложить особые усилия «по активной интеграции детей из различных культур» [Там же. С. 59]. Рекомендации психолога сводятся к тому, чтобы школьный учитель освоил инструменты формирования нарративных умений и помог ученикам преодолеть трудности с вхождением в другую культуру. Изучение литературы, осмысление прочитанного и анализ материала, является ценнейшим источником необходимых представлений о мире и различных культурах. Таким образом, можем заключить, что хорошо подготовленные учителя литературы являются проводниками детей, выходцев из разных культур, в поликультурный социум.

Нарратив, иными словами субъективная интерпретация некоего аспекта мира, привносит смыслы в события, явления и факты действительности. Для учителя важно уделять достаточное внимание вопросам осмысления учащимися действительности, поэтому Дж. Брунер настаивает на включение нарратива во многое аспекты учебной деятельности, а именно: «чтение, анализ, сочинение, обсуждение, рефлексию» [33, с. 60]. Вся система образования, включая школьное образование, имеет цель помочь молодежи найти свою нишу в культурном социуме и не испытывать дискомфорта. Идеальный школьный учитель, по мнению Дж. Брунера, умеет генерировать полилог с учащимися, в котором озвучиваются индивидуальные, оригинальные умозаключения, могут генерироваться новые ценные идеи, критически анализируются противоречивые высказывания. В таком общении учащиеся приобретают привычку мыслить, находить решения самостоятельно и действовать с уверенностью в завтрашнем дне. Школа, посредством учителей, должна выполнять довольно трудную задачу, скорее

138 абстрактную, нежели просто как некий механизм по передаче знаний, а именно «приспособить культуру к потребностям людей и подготовить людей к выполнению полезных социальных функций» [33, с. 62]. Одним из продуктивных способов обучения является такой, когда учитель «не предлагает ученику готового решения, а подводит его исподволь к самостоятельному открытию общего правила» [Там же. С. 65].

Дж. Брунер выделяет экстернальные и интернальные теории обучения. Экстернальные теории ведущую роль в процессе образования отводят учителю. Традиционная педагогическая психология долгое время развивалась именно в этом русле. Интернальные теории во главу угла ставят активность самого учащегося и те идеи, которые у него возникают по поводу процесса обучения. Важная задача педагога состоит в том, чтобы «учесть эти субъективные факторы, соответственно построив и сам процесс обучения» [Там же. С. 85]. Экстернальные теории рассматривают учащихся как преимущественно как объект обучения и воспитания. Позиция учителя оказывается в этом случае во многом сходной с позицией биолога-исследователя или укротителя диких животных.

Современная наука образовании переключилась на ребенка, который является субъектом познания, а не объектом педагогических манипуляций. Необходимо разработать такую теорию интеллекта, которая бы помогала нестандартно, креативно решать задачи и генерировать оптимальные и продуктивные методы работы. Современная теория обучения должна признать важность и отбора учебного материала, и учета того контекста, в рамках которого проходит его усвоение.

На сегодняшний день представлен наиболее эффективный механизм обучения в школе является принцип сотрудничества. Школа, руководствуясь этим принципом, сможет легко решить задачу адекватного разделения функций между различными участниками педагогического процесса. Дж. Брунер замечает, что «проблема нахождения баланса между индивидуализацией образовательно-воспитательного процесса и обеспечением неуклонного движения вперед каждого ученика решается путем реализации принципа «от каждого по способностям». При таком подходе действует правило: если ты преуспел в каком-то подходе, помоги в этом своим товарищам» [Там же. С. 106]. Дж. Брунер выступает за создание условий обучения, в которых школьные учителя смогут знакомить учащихся со структурой современного общества, как в нем следует себя вести, а главное позволить детям «самим делать

соответствующие выводы» [33, с. 106]. Психолог выступает с критикой учителя, как субъекта образовательного процесса и признает, что только от активной и доброжелательной позиции учителя можно достигнуть успехов в продолжающейся школьной реформе. Идеальный школьный учитель мыслится ученым не как обычный «урокодатель», а друг, помощник, наставником и советчик. Убежденный в том, что главная миссия образования состоит в облегчении доступа к миру культуры, Дж. Брунер видит школьного учителя «духовным пастырем молодежи» [Там же. С. 108]. Совершенствование содержания школьного образования может произойти только при условии повышения педагогического мастерства учителей. «Учителю вообще

принадлежит ключевая роль в любых коллективных усилиях, направленных на совершенствование системы образования. Учителя тут должны выступить двигателями перемен» [Там же].

После опубликования в 1983 году доклада «A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform» главными виновниками неудовлетворительных результатов школьного образования выступили учителя, которых критиковали за некомпетентность, заинтересованность в материальной выгоде. В содержании доклада была пересмотрена роль школьного учителя, которого может во многом заменить компьютер, но, по мнению Дж. Брунера, «в результате мы оттолкнули от себя основных наших потенциальных союзников» [Там же. С. 109]. Ученый требует пересмотреть отношение к учителю, к его роли как в школьной системе, так и в обществе.

Учитель, по мнению Дж. Брунера, должен понять, что бесполезно обучать ребенка абстрактно-понятийному мышлению посредство формальных, логических объяснений. Дело в том, что внутренняя структура логики сложна и недоступна для способа мышления ребенка. Дж. Брунер с досадой отмечает, что преподавание математики в средней строится на формальных, логических изложениях материала, и ребенка учат применению схем и приемов, не давая достаточного понятия об их смысле, взаимосвязи многих явлений, не учитывая способов мышления ребенка определенного возраста. Иными словами, если бы учитель на ранних стадиях обучения знакомил ученика со сложными понятиями на доступном для него уровне, то ребенок в будущем был бы интеллектуально готов к пониманию глубокого смысла принципов математики. Какие методические приемы может использовать учитель для достижения важных целей преподавания? Дж. Брунер на первое место ставит умение ставить
вопросы средней степени трудности, стимулирующие ребенка к движению от одного этапа интеллектуального развития к следующему, тем самым способствуя лучшему пониманию, к примеру, принципов математики или базовые лингвистические, философские понятия.

Результаты проведенных Дж. Брунером совместно с Б. Инельдер исследований привели к мысли о возможности разработки методов обучения, позволяющих преподносить учащимся основные научные концепции и сведения из математики гораздо раньше, чем это предусмотрено учебным планом. Учебная программа должна ориентироваться на те проблемы и ценности, знание которых данное общество считает необходимым для своих членов. В качестве критерия для оценки той или иной темы Дж. Брунер предлагает использовать следующий: «достойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной с детства» [32, с. 374]. Если же ответ на поставленный вопрос является отрицательным или неоп­ределенным, Дж. Брунер считает, что данный материал будет только загромождать программу. Особенности концепции Дж. Брунера и Б. Инельдера применительно к области поиска идеала школьного учителя имеют сущностные установки направления рационализма в образовании, поскольку направлены на практическое применение всех полученных знаний в жизни и понимания их важности для культурного человека.

В книге «Процесс обучения» Дж. Брунер дает рекомендации школьным учителям для успешного осуществления ими педагогической деятельности. Учителя и разработчики учебных программ должны детально разрабатывать методические пособия, в которых следует учитывать задания, способствующие развитию внутренней учебной мотивации, ускорению понимания сложных концепций, успешному овладению предметом. Один из наиболее эффективных способов побуждения ученика к преодолению трудностей учебного материала, по мнению Дж. Брунера - это вызов к испытанию своих собственных сил.

Исходя из перемен в экономике и технологии Дж. Брунер формулирует четыре проблемы обновления школы, первая из которых затрагивает вопрос чему учить. Вторая проблема связана со значением слова «учебный план» (curriculum). Для любого знания или умения может быть найдена соответствующая форма его предъявления в любом возрасте. Последующее углубление и обогащение этого начального понимания
станет источником награды интеллектуальных усилий [См. 225].

Третья проблема относится к вопросу о переменах (change). Эффективное управление возникающими переменами невозможно без развития у учащихся так называемого «метаязыка» или «метаумения», под которыми Дж. Брунер понимает некие всеобщие умения, лежащие в основе познания внешнего мира, и некий всеобщий язык (например, математику), которым можно выразить все явления жизни.

Для развития мыслительных способностей учащихся идеальный учитель должен стимулировать их естественное внутреннее любопытство и желание познавать новое. Дж. Брунер называет четыре внутренних мотива: любопытство, компетентность, мотив идентификации, мотив взаимодействия. Любопытство, являясь в раннем детстве довольно примитивным, рассуждает Дж. Брунер, в дальнейшем постепенно приобретает все более сложный характер, когда ученику нравятся не только игры с материальными объектами, но и с идеями, концепциями и вопросами.

Компетентность. Желание хорошо разбираться в том или иной предмете у детей проявляется по-разному. Чтобы достигнуть нового уровня понимания учащимся необходимо хорошо усвоить предыдущий материл, а новые задачи требуют овладения более сложными знаниями и, таким образом, стимулируют учащихся двигаться вперед.

Мотив идентификации в трактовке Дж. Брунера связан со стремлением учащегося «моделировать самого себя и свои притязания по другому человеку» [225, р. 122]. Если образец для подражания обладает букетом положительных качеств и ребенку удается приблизиться к этому идеалу, он получает огромное удовольствие и повышает свою самооценку. Идентификация может проявляться и в отношении целой социальной группы людей. В качестве «модели компетентности» могут выступать родители, обучая ребенка языку. Общение с родителями способствует развитию у ребенка ряда продуктивных навыков, позволяющих ему самому создавать и исправлять свои предложения [Ibid. P. 123]. При обосновании мотива идентификации, Дж. Брунер советует педагогам выступить «моделью компетентности» для своих учащихся. В данном контексте Дж. Брунер так определяет роль учителя: «Учитель, чтобы стать эффективной моделью компетентности, должен быть повседневной рабочей моделью, с которой можно взаимодействовать. Он должен стать не столько образцом для подражания, сколько участником внутреннего диалога учащегося с кем-то, чье уважение ему нужно, чьи стандарты он хочет сделать своими собственными» [Ibid. P.

124]. Данная мысль об учителе как «модели компетентности» подтверждает важность того, чтобы учащиеся взаимодействовали с высококвалифицированными учителями. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда педагог передает отношение не только к отдельному предмету, но и к самому учению.

Дж. Брунер отмечает важность для учителей развивать у учащихся интуитивное мышление, поскольку традиционное школьное образование не предусматривает этого. Кроме того, психологи должны проводить исследования, результаты которых могли бы использоваться для составления полезных рекомендаций для учителей и методистов по развитию интуитивного мышления школьников. Эффективность образовательного процесса во многом зависит и от решения проблемы, касающейся отбора учебного материала, который составляет содержания школьного образования. Акцентирование Дж. Брунером задач умственного развития учащихся опровергло принципы педагогики прагматизма, на основе которых в течение полувека строилась работа американской школы и подготовка учителей.

Прогрессивность педагогических взглядов Дж. Брунера, касающихся главных функций образования заключается, прежде всего, в признании важности интеллектуального развития ребенка, выработки у учащихся сознательного подхода к получаемым знаниям, развития интуитивного мышления, построения образовательного процесса на проблемном принципе (использовании метода «открытия»), дающего мощный импульс к пробуждению «жажды знаний». Отечественный исследователь педагогического наследия Джерома Брунера И.С. Бессарабова отмечает, что «подвергая критике узкоутилитарный характер целей школьного образования, Дж. Брунер провозглашает главной целью образования - развитие интеллектуальных сил учащихся, формирование глубоких и прочных современных научных знаний» [23].

О том, чем живет американская школа, и какие проблемы встают перед школьными учителями ежедневно, размышляет известный американский педагог Адам Дреер. В 1979 году он опубликовал книгу «Problems in Middle And High School Teaching», в которой исследователь описал основные проблемы, с которыми сталкиваются все начинающие учителя, и пути их преодоления. Все вопросы и проблемы, затронутые в книге, не теряют своей актуальности и сегодня. А. Дреер уделяет много внимания требованиям и качествам идеального школьного учителя, которые помогают правильно организовать учебный процесс и избегать

143 распространенных ошибок, которые совершают молодые специалисты в первые годы преподавания в школах. Наш интерес к книге А. Дреера связан с важнейшими качествами идеального школьного учителя, позволяющими ему эффективно преподавать.

Какие индивидуальные качества учителя могут быть причинами неудач в педагогической деятельности учителя? Адам Дреер называет постановку голоса, излишне усложненный словарь, коммуникативные ошибки, дурные привычки, пренебрежение личной гигиеной, чувство такта, недостаточное знание учащихся, чрезмерное увлечение индивидуальным подходом, профессиональную этику, пагубность негативного подхода к учащимся, эмоциональный самоконтроль. [См. 64, с. 26-33]. Идеальный учитель постоянно работает над собой, развивает в себе лучшие качества.

Учителю необходимо работать над своим голосом, его тембром, регулировать громкость, при необходимости брать уроки ораторского искусства. Главное, чтобы учитель осознавал, что через вербальное общение происходит большая часть преподавания, а приятный, убедительный голос учителя способен делать настоящие чудеса. Профессии, связанные с тесным общением (журналист, актер, учитель, певец, диктор и т.п.) предъявляют повышенные требования к речи и голосу, поэтому неприятный тембр или картавость речи должны быть главными препятствиями на пути к избранной профессии. Идеальный школьный учитель является эталоном красивой речи и приятного голоса. Излишне усложненный словарь учителя мешает учащимся правильно понимать учебный материал. В то же время примитивность лексики учителя также негативно сказывается на развитии речи самих школьников. Оптимальный баланс лексики, разъяснение сложных терминов и концепций способствует успешной учебе школьников.

Недостаточное знание учащихся мешает учителю раскрыть в своих подопечных потенциальные возможности развития. Поэтому наблюдение за учащимися, запоминание их имен и фамилий поможет молодому учителю завоевать авторитет в классе и наладить дружественные и продуктивные отношения. В американской науке об образовании много внимания уделяется индивидуальном подходу к учащимся, однако индивидуальная работа с отдельным учеником может занимать много времени у учителя, при этом другие школьники будут чувствовать недостаток должного внимания

к их персоне. Данная проблема может быть решена правильным распределением времени для работы с каждым учеником.

Осведомленность учителя в вопросах профессиональной этики не позволит ему быть фамильярным или «прослыть ‘сухарем’» [64, с. 32]. Вместе с тем, на успешную работу учителя влияют и условия, в которых педагог осуществляет свою педагогическую деятельность. Чистота и порядок в учебном помещении, хорошее освещение, комфортная температура и хорошая вентиляция, наличие качественного раздаточного материала и четкой системы его хранения и распределения являются хорошими условиями качественной работы учителя.

На уроках молодой учитель может иметь проблемы с дисциплиной. Причины данных проблем могут быть следующие. Учитель не обозначил четкие правила и нормы поведения учащихся, а также систему поощрений и наказаний. Учителю может не хватать знаний в области методики работы с классом и системы поддержания дисциплины. Проблемы с дисциплиной могут продолжаться достаточно долго, если учитель сам не выполняет принятых правил и норм поведения, особенно, если не наказывает учащихся за нарушение классных правил.

Молодой учитель склонен с субъективной оценке деятельности своих учеников или изменении уже выставленных оценок, что негативно сказывается на отношении к ученикам и вызывает массу споров.

С целью избежать многие проблемы и негативные ситуации в будущем многие учителя должны внимательно относиться к изучению педагогической теории. А. Дреер с сожалением отмечает, что на практике учителя забывают теорию и руководствуются исключительно своим педагогическим опытом. Тем не менее, многие важнейшие проблемы педагогики давно отражены в великих педагогических теориях известных философов и психологов и педагогов. Поэтому идеальный учитель понимает важность изучения профессионально-педагогической литературы и исследований развития образования, поскольку они помогают повысить эффективность своей деятельности.

Еще одной проблемой молодого учителя в школе является мотивация, а точнее способы повышения учебной мотивации учащихся. Для создания соответствующей мотивации учитель использует различные методы и приемы. А. Дреер рекомендует учителям четко разъяснять цели занятий, а также «быть энтузиастом своего предмета» [64, с. 100], работать над значением изучаемого материала, его важности в жизни

145 ребенка, разработать правильный темп урока для каждого класса, использовать яркие наглядные примеры из жизни, менять методику обучения, помнить об одобрении и поощрении учащихся, активизировать познавательную деятельность, используя внутренние мотивационные ресурсы личности и психологические особенности подростков. Командные виды работы, организованные учителем помогают развитию учебной мотивации школьников. «В стенах американской школы всячески поощряется индивидуальное или групповое соперничество. В этом находит свое отражение дух конкурентной борьбы, присущий американскому образу жизни» [64, с. 107].

В классном окружении учителю приходится решать эмоциональные проблемы учащихся, психозы и неврозы. В таких ситуациях идеальный учитель должен не только обладать знаниями особенности психики подростков, но и применять правильные поведенческие шаги. Во-первых, нельзя делать поспешных выводов. Некоторая пауза и наблюдение позволяет разобраться в источнике проблем и выбрать адекватные механизмы разрешения проблемы. Во-вторых, обращение к дополнительным источникам информации, проведение откровенной беседы, объективность оценок помогает найти правильные варианты выхода из проблемной ситуации.

Разнообразный состав учащихся американских школ, в том числе и учащихся с индивидуальными особенностями, с физическими недостатками и умственными способностями, одаренными школьниками и т.п. требует от учителя особых знаний и методик работы. Идеальный школьный учитель готов встретить в своем классе совершенно разных детей, и он умеет найти правильный подход к личности каждого, поскольку он обладает лучшие личностными и профессиональными качествами.

Наряду с существующими теориями образования особо выделяется философское направление «неотомизм», происходящее от имени католического священника Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты не отрицают наличие объективной реальности, но связывают ее с Божьей волей. Жизнь на земле находится под влиянием «Божественного разума». Теология позволяет прикоснуться к высшему, абсолютному знанию. Сущность бытия, по мнению неотомистов, необъяснима с научной точки зрения. Познание этой сущности можно осуществить только обращаясь к богу. Яркие приверженцы неотомизма - Ж. Маритен, У. Каннимгам, У. Махгаген, М. Казотти и Р. Хатчинз, М. Адлер и др.

Главные идеи педагогики неотомизма строятся вокруг «двойной природы»

146 человека. Человек соединяет в себе духовную и материальную составляющие. С сугубо научной, объективной точки зрения трудно выделить истинные цели воспитания. При этом религиозные учения могут привнести дополнительные знания о предназначении человека и смысле его жизни. Неотомисты выделяют духовную составляющую воспитания из всех других образовательных целей. Какие добродетели, по мнению последователей неотомизма, должны стоять в приоритетах в вопросах воспитания? Доброта, идеи гуманизма, правдивость, любовь к ближнему, альтруистическое самопожертвованию и некоторые другие.

Американские последователи идей неотомизма Роберт Хатчинз, Мортимер Адлер вслед за Жаком Маритеном обогатили педагогическую мысль США ценными положениями, которые частично противостояли устоявшейся прагматической педагогике. Следует выделить образовательную программу перенниалистов, частично разделявших идеи неотомистов. Данным направлением в свое руководил президент Чикагского университета Р. Хатчинз. Роберт Хатчинз (1899-1977) с жесткой критикой отзывался об американском образовании середины ХХ века. Критике подверглась педагогика прагматизма с ее четко фиксированным набором практических знаний в ущерб классическим академическим предметам, всесторонне развивающими личность ребенка. Направленность на практицизм и эмпиризм практически не оставила места интеллектуальному развитию ребенка, развитию способности мыслить. Как вызов существующим школьным программам Р. Хатчинз обосновывает свое видение общего образования, главной задачей которого является развитие интеллектуального потенциала личности, в первую очередь, закрепление ментальных навыков. Р. Хатчинз стремится сформулировать вечные ценности, идеалы и важнейшие знания, накопленные человечеством, которые бы стали доминантным содержанием обучения. Вечные, непреходящие общечеловеческие ценности, истины описаны в великих книгах всех времен и, по мнению Р. Хатчинза, они доступны людям и сопровождают их на протяжении всей истории человечества. Изучение этих великих произведений должно стать главной задачей учебных заведений. Р. Хатчинз также призывает изучать грамматику, которая поможет читать, понимать и комментировать великие книги, латинский и греческий языки, риторику, логику и математику. Логика и математика не только развивают ум и служат средством решения конкретных практических задач, но и помогают развитию логического и организованного мышления.

Мортимер Адлер (1902-2001), единомышленник и последователь Р. Хатчинза в вопросах реформирования образования, внес свой вклад в развитие интеллектуальных способностей людей и разработал ценные руководства для совершенствования идеального школьного учителя. М. Адлер - американский ученый, философ, преподаватель, специалист в области гуманитарного образования, с 1930 по 1952 год работал в Чикагском университете, где в тандеме с Р. Хатчинзом обновлял учебные программы с целью обогатить их содержание важнейшими знаниями гуманитарной сферы. Оба ученых трудились над изданием 54-томной серии книг под названием «Great Books of the Western World» (1945-1952). Каждый том этой бесценной коллекции представлял собой произведение, возымевшее влияние на западную культуру. Также он был «главным редактором 20-томного издания The Annals of America (1969). С 1974 по 1995 год Мортимер Адлер был председателем редакционного совета «Энциклопедии Британника» и, начиная с 15-го издания (1974) произвел совместно с Р. Хатчинзом полную ревизию ее содержания» [См. 3, с. 332]. Мортимер Адлер организовал «два научных института: в 1952 году Институт философских исследований, а в 1990-м совместно с Максом Вайсманом - Центр изучения великих идей в Чикаго» [Там же. С. 332].

Интерес Мортимера Адлера к педагогическим вопросам объясняется тем, что он сам начал преподавать в университете после окончания колледжа. Еще, будучи старшекурсником Колумбийского университета США, М. Адлер посещал курс General Honors («Общий курс для отличников»). На этом курсе слушатели читали и обсуждали содержание и смыслы великих книг всех времен и народов. Вскоре М. Адлер согласился вести тот самый спецкурс после окончания университета. Но преподавание этого курса изменило мировоззрение Мортимера Адлера и заставило его по-другому взглянуть на суть преподавания и вопросы понимания того, о чем хочешь рассказать своим слушателям.

Основные педагогические и философские идеи М. Адлера сформулированы в его книгах «How to Read a Book, А Guidance to Reading Great Books», 1966 (русское издание «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений» (2011)); «How to Speak How to Listen», 1983 (русское издание «Искусство говорить и слушать», 2013) и «Six Great Ideas. Truth, Goodness, Beauty Ideas We Judge By Liberty, Equality, Justice Ideas We Act On», 1981 (русское издание «Шесть великих идей», 2015).

М. Адлер критикует школьную систему образования, поскольку в школе не учат читать книги в широком смысле этого слова. В школе ученики «прекращают движение» [3, с. 25]. Он считает, что именно школьное образование сделало нас «людьми, не умеющими читать и получать от этого пользу и удовольствие» [Там же]. М. Адлер неоднократно повторял, что процесс получения образования не прекращается с окончанием школы или университета. Обвинять только школу в том, какое образование мы получили, не совсем корректно. Если кого-то не устраивает полученное образование, а «учебные заведения остаются такими, как сегодня, вряд ли поможет еще один диплом» [Там же]. В школах США произошли изменения в школьных программах, когда важные предметы стали факультативными, а второстепенные вышли на первый план. А произошло это с введением в школах самостоятельного выбора предметов учениками, а завершился этот процесс «излишествами педоцентризма» [Там же. С. 82].

М.Адлер в своем труде «Как читать книги» объясняет причины несостоятельности американских школ и пытается дать ответы на вопросы, как необходимо реформировать школьное образование, чтобы оно стало эффективным; как необходимо готовить школьных учителей, способных реализовывать реформы образования и улучшать качество подготовки школьников. В школах, по мнению М. Адлера, плохо учат детей писать и говорить. Почему английский язык, будучи доминантным в программах средней и старшей школы и обязательным предметом в каждом американском колледже, так плохо преподается? Почему преподаватели колледжей вынуждены повторять программу по английскому языку сначала, хотя она должна была быть освоена школьниками еще в старших классах средней школы? М. Адлер отмечает, что «экзаменационные работы этих студентов по другим предметам наглядно демонстрировали неимоверно корявый и бессвязный английский язык» [Там же. С. 69]. В качестве аргументов ученый приводит данные о том, что многие кандидаты в доктора наук не умеют писать диссертации не потому, что они плохо разбираются в выбранной ими теме, а потому, что не умеют писать простым, грамотным и понятным английским языком. Также преподаватели юридических факультетов часто не могут определить, разбираются ли их студенты в вопросах юриспруденции, по причине неумения ясно излагать мысли на заданную тему. Итак, первая причина несостоятельности американских (и только ли американских?) школ состоит в том, что в них плохо развивают письменную и устную речь учащихся.

Вторая причина неудовлетворительной школьной подготовки кроется в том, что «в школе плохо учат не только писать и говорить, но и читать» [3, с. 70]. М.Адлер считал, что в колледже студентов автоматически накачивают знаниями, забывая о главной задаче - всесторонне развивать личность. Успех сдачи экзаменов здесь зависит не от владения предметом, а от личности наставника. Чем больше материала из лекций и учебников почерпнул студент и при этом оказался в числе любимчиков преподавателя, тем легче он сдаст свой экзамен. Но при этом он упускает возможность своего развития.

Третья причина несостоятельности школ связана со стандартизированными тестами. Результаты учебы в американских школах измеряются принятой на государственном уровне системой тестирования, которая проверяет, насколько преуспел учащийся в стандартных отраслях знаний, и какой уровень необходимых навыков он достиг. Это - чтение, арифметика и письмо. Результаты тестов свидетельствуют о том, что часто выпускники старшей школы «не владеют практическими навыками и при этом демонстрируют катастрофическое невежество» [Там же. С. 71]. М. Адлер призывает общественность акцентировать внимание на скудность умений в области чтения. Среди заданий тестирования нет таких, которые бы оценивали способность читать ради понимания. М. Адлер приводит аргумент о том, что среднестатистический тинэйджер почти не в состоянии обозначить главную мысль прочитанного фрагмента текста или определить ключевые моменты в дискуссии. Он приходит к выводу, что развитие школьника останавливается на уровне ученика шестого класса.

М. Адлер считает, что в школах или других учебных заведениях студентов должны учить не только уметь пересказывать тексты, но и критиковать, а именно отличать истинные мысли от ошибочных. Ученики должны научиться доказывать свои собственные позиции, постепенно приходить к выводам, не торопиться делать умозаключения, если нет уверенности. К сожалению, как отмечает М. Адлер, тесты не содержат заданий на проверку этих умений. М. Адлер подчеркивает необходимость различать две важные вещи. «Иметь информацию - значит знать некий факт. Понимать - значит осознавать дополнительные нюансы: почему так бывает, какова связь с другими фактами, чем они отличаются, в чем совпадают и так далее» [Там же. С. 45]. Долгие годы в школах студенты читали и читают, концентрируя свое внимание только на том, чтобы успешно написать контрольные работы, тесты и сдать экзамены. Они не ставили себе задачи сопоставлять истинный замысел художественного произведения с

150 собственным мнением и практическим опытом.

«Я уверен - тот, кто плохо читает, не может хорошо читать. Кроме того, очень сомневаюсь, что неумеющий учиться способен учить» [3, с. 51]. Так как искусство учиться и искусство учить тесно связаны, то, по мнению М. Адлера, учитель, вузовский профессор (при подготовке текста своих лекций) должен просчитывать и визуализировать предстоящий процесс обучения как единое целое. «Как минимум он должен уметь читать то, что сам пишет, или слушать то, что сам говорит, так, будто тоже учится наравне со своими студентами. Если учителя не умеют учиться, они обречены на неудачу» [Там же. С. 70].

Четвертая причина несостоятельности школ кроится в том, что школы утратили гуманитарные искусства, а именно: грамматику, логику и риторику, поскольку именно «они управляют нашими действиями в процессе коммуникации» [Там же. С. 84]. М. Адлер высказывает идею об эффективной программе образования: «Если бы можно было перечислить основы качественной программы образования, я бы сказал, что навыки коммуникации, делающие людей грамотными, - наша приоритетная

обязанность в условиях демократического общества, которое напрямую зависит от грамотного электората» [Там же. С. 81]. Далее М. Адлер указывает на то, что «искусство чтения и методика исследования - основные инструменты обучения и открытия нового. Именно поэтому они должны быть основной целью разумной системы образования» М. Адлер призывает начинать реформу образования в начальной школе, а потом кардинально пересматривать всю систему обучения в высшем учебном заведении, «если мы хотим, чтобы к моменту вручения диплома бакалавра студент в полной мере владел искусством чтения и имел вкус к качественной литературе» [Там же. С. 89].

Таким образом М. Адлер подводит к мысли о том, что идеальный учитель должен так построить свою деятельность, чтобы научить студентов самим приобретать знания, интерпретировать полученные знания, понимать то, о чем они читают. Безусловно, любое образование невозможно себе представить без чтения большого количества книг. Только мы часто видим, что некоторые ученики совершенно не понимают того, что они изучают, и о чем они читают. Причин этого явления несколько. Во-первых, учителя не владеют навыками аналитического чтения, а поэтому они не могут научить своих подопечных читать и понимать тексты и другие источники. Во-вторых, в образовательных программах не ставят задачи развивать в учениках герменевтические и

аналитические способности. По крайней мере, это нигде толком не прописано. В- третьих, у учеников должна быть стойкая мотивация к приобретению знаний, которые помогут им ориентироваться в жизни, найти хорошую работу по их способностям и потребностям, а также должна быть мотивация постоянно совершенствоваться и развиваться. А чтобы всего этого достичь, необходимо работать над мотивацией образования. Только мотивированный учитель может воспитать мотивированных учеников. Таким образом, все идет от учителя и его личности. Чтобы выработать концепт идеального учителя необходимо учитывать многие факты, а главное, необходимо знать цели образования, потребности данного общества. Без четкого формулирования целей образования невозможно представить себе тот идеал школьного учителя, который будет соответствовать времени и условиям.

Какие методы обучения являются наиболее продуктивными для средних школ? Каким образом должен планировать свою педагогическую деятельность идеальный учитель, какими профессиональными и личностными качествами должен быть наделен хороший преподаватель - все эти вопросы затронуты в книге М. Адлера «Искусство говорить и слушать». Основные идеи концепции Мортимера Адлера относительно идеального школьного учителя могут быть обобщены в виде следующих тезисов.

1. Поскольку главные инструменты преподавания учителя - это объяснение материала, проведение дискуссий и опрос учащихся в различных формах, то идеальному учителю, в первую очередь, необходимо овладеть методикой убеждающей речи и умением внимательно выслушивать собеседника.

2. Важным качеством идеального школьного учителя является умение преподнести себя учащимся компетентным, профессиональным педагогом, обладающим соответствующим характером.

3. Чувство юмора учителя не только располагает к себе учеников, но и служит прекрасным средством начала дискуссии или введения нового материала.

4. Идеальный школьный учитель умеет мотивировать своих учеников.

5. Идеальный школьный учитель - мастер аргументации и обоснования любых концепций.

6. Убедительная аргументация учителя часто сопровождается риторическими вопросами, которые, будучи «сформулированными таким образом, что ответ выглядит для слушателей однозначным. В этом смысле они напоминают опущенные предпосылки
в сокращенных доказательствах, которые можно не упоминать как общепринятые» [4, с. 51].

7. Во время уроков-лекций идеальный школьный учитель стремится «постоянно удерживать внимание аудитории» [4, с. 57]. Для этой цели он пытается так организовать свою лекцию, чтобы учащиеся легко следили за ходом мыслей учителя, легко запоминали новый материал, поэтому урок-объяснение строится последовательно, логично, от одного пункта к другому.

8. Идеальный школьный учитель знает, что эффективность его урока зависит и от дискуссии учащихся по пройденному материалу, активное обсуждение темы путем вопросов и ответов.

9. На практических занятиях идеальный школьный учитель использует свои артистические способности, которые помогают ученикам полностью вовлечься в процесс.

10. Эмоциональная сила отличает идеального школьного учителя от среднестатистического преподавателя.

11. При объяснении абстрактных понятий, сложных концепций идеальный школьный учитель прибегает к дополнительным вспомогательным средствам: использует возможности своего голоса, движения рук, головы, умеренную жестикуляцию; вкладывает особую энергию в слова, использует богатый словарный запас и красивую речь и др.

12. Идеальный школьный учитель понимает, что повторения важных моментов является необходимым при объяснении нового материала, и при этом старается предоставлять одну и ту же мысль разными способами, усиливая ее воздействие на учащихся. Идеальный педагог знает, что «за тщательной и развернутой аргументацией, которая часто необходима, должно следовать краткое резюме - сокращенное изложение основной мысли в нескольких кратких и эффективных предложениях» [Там же. С. 65].

13. Важнейшее качество идеального школьного учителя - умение внимательно молчаливо выслушать ученика (или другого собеседника). К сожалению, многие учителя (особенно экстраверты) грешат тем, что, задав вопрос, не дают ученику достаточного времени для ответа, перебивают его, сбивают с мысли. В результате ученик теряет ход собственных мыслей, замолкает и расстраивается.

Особый интерес с позиции поиска идеального американского школьного учителя
представляет собой еще одно произведение Мортимера Адлера «Шесть великий идей» (2015), в котором содержатся важнейшие постулаты, которые на протяжении всей истории человечества проходят проверку временем, подвергаются критике, оспариваются, но никого не оставляют равнодушными. Вечные идеи, по мнению Адлера представляют собой «своеобразный общечеловеческий лексикон взглядов» [5, с. 15]. Каким образом важнейшие концепции равенство, свобода, справедливость, истина, благо и красота соприкасаются с теорией и практикой образования? Для ответа на этот вопрос необходимо указать, почему Мортимер Адлер выбрал именно эти шесть идей. Во-первых, именно они упоминаются в Декларации Независимости (от 4 июля 1776 года), за исключением концепта «красота». Во-вторых, в преамбуле Конституции США (от 17 сентября 1787 года) поставлены цели государства, которые совпадают с выбранными идеями, а именно «гарантия правосудия и общественного порядка, обеспечение всеобщего благосостояния и свободы; при этом понятие «благосостояние» снова требует от нас понимания идеи блага» [Там же. С. 34]. Рассмотрим, каким образом перечисленные идеи реализуются в образовательном процессе.

- Равенство соотносится с равенством образовательных возможностей ребенка; идеальный школьный учитель старается держаться с учениками на равных, он относится к ученику как субъекту образовательного процесса;

- Свобода предполагает также и свободный выбор образовательного учреждения, профессии, своей судьбы;

- Справедливость - одно из важнейших качеств идеального школьного учителя, которое предполагает справедливое отношение к учащимся, к оцениванию их академических успехов и др.;

«Понимание этих трех великих идей освещает нам путь ко многим другим философским концепциям, а именно: гражданин, конституция, демократия, семья, правление, закон, развитие, рабство, государство, тирания, насилие, война и мир, благосостояние» [Там же. С. 37].

- Истина, а точнее поиск истины является одной из задач идеального школьного учителя при обучении подростков. Совместная интеллектуальная деятельность, построенная на принципах сотрудничества, уважения чужого мнения позволяет учителю и учащимся приблизиться к сути вещей, найти истину, осмыслить опыт, воображение, язык, память религию и др.;

- Благо. Образование само по себе является благом для человека, помогая ему познать мир и самого себя. Знания, понимание концепций и идей приносит большую пользу для человека, предоставляя ему возможность найти свое место в мире, приносить пользу обществу, обеспечить себя в материальном и духовном плане;

- Красота необходима человеку. Созерцание мира, восхищение красотой природы, стремление к прекрасному облагораживает человека, способствует его эстетическому воспитанию. Стремление к красоте внешней и внутренней является ценностью личности. Идеальный школьный учитель помогает детям увидеть красоту во многих вещах, а главное прививает вкус к красивому, к гармонии, к внутренней красоте человека.

«Перейдя от сферы истины блага к идее красоты, мы должны лишь добавить, что образование приводит к формированию хорошего вкуса, который позволяет получать удовольствие от объектов, достойных восхищения» [5, с. 129]. Мы должны понимать, и в первую очередь учителя, что красота - субъективный концепт, и он зависит от культуры, воспитания человека, и даже его темперамента. Представители различных культурных традиций имеют разные мнения о том, что они считают красивым.

К сожалению, описанные идеи не всегда реализуются на практике. Равенство образовательных возможностей до сих пор не реализовано на практике, но зато широко декларируется в средствах массовой информации и в документах нормативного характера. При этом доступ к качественному образованию имеют далеко не все американские подростки. США, провозгласившие себя демократическим государством и не одну сотню лет ратующие за свободу личности, свободу выбора, свободу слова, свободу возможностей для каждого гражданина страны, часто нарушают свои принципы, а человек, свободно высказавший свое мнение, может легко угодить в тюрьму. Понимая и осознавая важность и вечность представленных идей, идеальный школьный учитель всегда будет следовать им, раскрывать их значения, сущностное содержание в педагогической практике.

Среди видных исследователей американской школы особое место занимает Филип Джексон (1929-2015). Почетный профессор Чикагского университета исследовал американскую школу как естественную среду, свои наблюдения школы он начал еще в 1955 году и закончил в 2014 году перед самой смертью. В течение долгих лет Ф.Джексон наблюдал, находясь внутри классов, за деятельностью учителей и учеников,

155 проводил хронометраж, беседовал с учителями. В результате Ф. Джексон накопил огромный массив данных, позволяющий ему сделать выводы о том, что в действительности происходит в классе, каким образом анализ полученных данных может улучшить качество преподавания, и даст ответы на вопросы о том, как учителя могут лучше справляться со своими классами. Первое издание книги Ф. Джексона «Жизнь в классе» на английском языке вышло в свет в 1968 году, русская версии книги появилась совсем недавно, в 2016 году. Рассмотрим выводы Ф. Джексона относительно роли школы в обществе и личности идеального американского школьного учителя.

Ф. Джексон заметил, что «преподаватели, как и родители, редко задумываются о значимости тысяч событий, которые в совокупности образуют рутину жизни в классе» [58, с. 26]. Профессор выделил три основные характеристики школы - это «толпа, похвала и власть» [Там же. С. 34]. Рассмотрим влияние школы, ее среды на учащихся и учителей.

Воздействие школы на учащихся

Дети, случайным образом попавшие в среднестатистический класс, вынуждены много лет учиться в нем, а также учиться «жить в толпе» [Там же]. По сути, ребенок учится жить в коллективе, уживаться с разными людьми, находить свое место в обществе. Как справедливо замечает Ф. Джексон, начиная с детского сада и продолжая ходить в школу «ребенок учится тому, что жизнь по большей части связана с принадлежностью к корпорации» [Там же. С. 69]. Кроме того, детей в школе постоянно оценивают. Поэтому каждый ребенок желает получить похвалу. Годы пребывания в учебном заведении заставляют детей адаптироваться к школьной атмосфере и приводят к пониманию того, что любая деятельность, поступки, высказывания постоянно оцениваются одноклассниками и учителями. «Власть в школе действительно

принадлежит учителям, в том смысле, что от них в большей степени зависит происходящее в классе. И такое резкое различие в статусах - еще одна особенность школьной жизни, с которой школьники должны научиться справляться» [Там же. С. 35]. Институциональные правила школы требуют от учеников подчинения и следования правилам. Общество нуждается в работниках, которые будут выполнять свои функции и подчинятся начальству. Если дети смогут адаптироваться к власти учителя в школе, то они станут хорошими и образцовыми учениками. Преимущество данной адаптации состоит в том, что будущие служащие будут считаться с властью, с начальством, с

156 легкостью будут менять место работы, зная основные правила начальников и подчиненных. Недостатки данной адаптации противоречит демократическим идеалам. Ученик в редких случаях способен высказать свое мнение, отлично от мнений большинства и взрослых, и таким образом противопоставить себя учителям.

Ф. Джексон заметил, что ученики много времени проводят в ожидании очередного вида учебной деятельности. Это могут быть выстраивания в очереди во время перемены, перед обеденным перерывом, перед питьевыми фонтанчиками и т.п. Ожидания преследуют детей постоянно. Быстрые ученики ожидают, пока их медленные одноклассники закончат выполнение упражнения, или пока другие ответят на вопросы учителя. Учащиеся, поднявшие руки, ожидают, когда на них обратят внимание и спросят. Ф. Джексон пришел к выводу, что «четырьмя не признанными особенностями школьной жизни являются ожидание, отказ от желаемого, прерывание интереса и социальная деструкция» [58, с. 43]. Ученики остро ощущают неравенство в классе, и им приходится к нему привыкнуть. Они резко осознают власть взрослых, и понимают, что им нужно научиться «принимать приказы от взрослых, которые не слишком хорошо их знают и ни с кем тесно не связаны. Впервые в жизни ребенка властью над ними наделен мало знакомый ему человек» [Там же. С. 59]. Оценка пребывания учащихся в школе связана с теми чувствами, с которыми они приходят в школу, с успехами или неудачами в учебе, с взаимоотношениями внутри класса, с отношением к учителям и учителем к ним и др. Ф. Джексон выделяет среднестатистические ответы детей по поводу их отношения к школе. Среди ответов находим следующие: скука; равнодушие; школа скорее нравится, чем не нравится; школа необходима, потому что школьное образование поможет им в будущем. Девочки, в отличие от мальчиков, оказываются более довольными школьной жизнью. Мальчики не проявляют энтузиазма при ответах на вопросы о школе. Отношение детей к учителям, в целом, удовлетворительное. Интерпретация ответов школьников позволила Ф. Джексону прийти к заключению, что «в школе хорошо, но могло быть и лучше» [Там же. С. 92]. Большинство учащихся признались, что испытывают страх провалиться на итоговом тестировании.

Воздействие школы на учителей

Работа учителя в классе связана с множеством видов деятельности. Ф. Джексон, например, заметил, что учитель начальных классов ежедневно вступает в более чем 1000 межличностных взаимодействий. В какие основные виды активности включен

157 учитель? Исследователь отмечает высокую скорость действий педагога и, как правило, высокую скорость реакции на множество раздражителей. Ф. Джексон сравнивает учителя с «диспетчером, который управляет диалогом в классе» [58, с. 36]. Много времени учитель тратит на распределение учебных материалов или других ресурсов класса. Также в работу учителя входит распределение обязанностей среди учеников его класса. Время, отведенное на конкретный урок, и задачи урока требует от учителя четкого планирования. Именно учитель решает сколько времени будет потрачено на выполнение того или иного задания и следит за соблюдением регламента. Учитель также занимается различными видами контроля деятельности школьников.

Исследования Ф. Джексоном школы изнутри выявило целый список видов деятельности, в которые учитель поглощен с утра до вечера, и от которых сильно устает, и на которые не обращают своего пристального внимания исследователи школьного образования. Учитель использует свою власть, в основном, для осуществления целей и задач обучения, в меньшей степени для сдерживания нежелательного поведения учащихся. Идеальный учитель умеет так построить свои уроки, что все ученики оказываются вовлеченными в процесс и вопрос дисциплины не встает на первое место. Ф. Джексон утверждает, что «нет более неотложных образовательных целей, чем забота о вовлечении ребенка в учебу» [Там же. С. 125]. Много сил и энергии учитель тратит на удержание внимания учеников, на поддержание дисциплины в классе, на соблюдение ритуалов и выполнение рутинных видов деятельности. Неоднозначность и изменчивость поведения детей на уроках требуют от педагога «постоянного напряжения сил и отдачи» [Там же. С. 127]. Учитель должен осуществлять визуальный, письменный контроль за деятельностью учеников, при этом совмещать все это с обучением. Труднее всего учителю поддерживать мотивацию детей к учебе. Если учителю удается удерживать нужный уровень мотивации, то проблемы с вовлеченностью, дисциплиной, успеваемостью решаются сами собой. Кроме того, учителю начальных классов необходимо научиться предотвращать чрезмерный шум в классе. Идеальный учитель осознает важность владения управленческими навыками, знает и успешно применяет в практике стратегии управления классом.

«Учитель - не конферансье, заинтересованный в том, чтобы заворожить аудиторию, но и не надзиратель. У учителя более достойная цель - обучение ради улучшения качества жизни своих учеников» [Там же. С. 149]. Идеальный учитель знает

свою первостепенную задачу - учить, а не развлекать своих учеников, и в конечном, счёте выучить их.

В ходе исследования Ф. Джексон выявил, что старшеклассников тревожит выражение лица учителя, а также его крики и повышение голоса. Вполне объективно, что не все учителя вызывают в учениках восторг и восхищение. Исследование показало, что дело не в предмете или конкретном учебном материале, а в самом учителе, в его личности, в манере преподносить материал и общаться с детьми. Идеальный учитель получает удовлетворение от своей работы. Одним из источников его удовлетворения и радости от выполнения работы являются успехи и прогресс учеников. Главная задача учителей начальных классов заключается в том, чтобы научить маленьких детей получать удовольствие от учебы. У идеального учителя всегда есть желание и условия для импровизации, спонтанности, разумных неформальных бесед и творчества.

Часто лучшие, идеальные школьные учителя являются наставниками своих младших коллег и охотно помогают им адаптироваться в школьном коллективе, успешно работать в классе. Ф. Джексон в результате своего исследования провел опрос учителей об их видении идеальной модели отношений «учитель-ученик», в которой учителя предпочли бы работать в классе, состоящем из 20-25 учащихся. Один из учителей заметил, что «если в классе будет слишком мало учеников, уйдет воодушевление» [58, с. 194]. Ф. Джексон при общении с учителями заметил полное отсутствие в их речи профессиональной лексики, отметил, что речь их проста, понятна и выразительна. Учителя много времени уделяют объяснению учебного материала, порой очень сложного. Чтобы преподнести сложнейший материал учителю приходится продумывать, как в доступной и понятной форме и простым языком рассказать о сложных концепциях и абстрактных понятиях. Среди востребованных качеств идеального школьного учителя Ф. Джексон выделил толерантность, эмоциональность и энергичность. Учителей отличает особое мировоззрение, о котором Ф. Джексон говорит как о «романтико-идеалистическом и их взгляд на детей, несомненно, идеалистичен и тяготеет к квазимистической вере в человеческую способность совершенствования» [Там же. С. 204].

В исследовании Ф. Джексона обозначены два разных аспекта работы учителя ««интерактивный» (interactive) и «преактивный» (preactive)» [Там же. С. 206]. Интерактивное обучение в заполненном классе характеризуется повышенной

активностью учителя, которому присущи спонтанность, иррациональность,

непредсказуемость вкупе с четкими запланированными действиями.

Преактивное обучение, происходящее в пустом классе, когда учитель сидит за своим столом и занимается анализом, планированием своих уроков, на которое уходит определенное время, необходимое для дальнейшей эффективной педагогической деятельности. Ф. Джексон указывает на некий парадокс относительно личностных характеристик учителей. С одной стороны, рациональные педагоги с их отличным умением ставить педагогические задачи и отбирать адекватные методы их реализации, должны подходить школе больше, чем их иррациональные эмоциональные коллеги. С другой стороны, именно эти иррациональные учителя с их «вязкой сентиментальностью могут сделать свою работу лучше, чем армия специалистов по так называемой человеческой инженерии» [58, с. 207]. Чтобы противостоять формальной

институциональной школьной жизни, не отличающийся своим рациональным подходом к работе и не всегда следующий определенным правилам и методикам в отношениях с учениками, учитель «способен смягчить воздействие безличного учреждения. Человечность учителя, чье поведение изменчиво и зависит от настроения, а также напоминает чем-то идеализм бойскаута, контрастна миру расписании, задач, тестов и рутинной работы» [Там же].

Ф. Джексон заключает, что идеальный школьный учитель не является настоящим учителем, если он только часть образовательного учреждения. Учителя должны развивать и поддерживать в себе лучшие человеческие качества, которые, как правило, выходят за официальные рамки его служебных обязанностей. К сожалению, не все учителя понимают это.

Интерпретация книги Филипа Джексона «Жизнь в классе» позволяет выявить особенности идеального американского школьного учителя. Итак, идеальный учитель понимает важность планирования и постановки целей обучения, однако может отойти от плана, если требуется прокомментировать серьезную ошибку или потратить на важную дискуссию больше времени, чем было запланировано и т.д. Главное в фокусе идеального учителя - ученик, его достижения, успехи, поэтому учитель всеми средствами содействует развитию ребенка. Идеальный учитель ценит процесс обучения более, чем результат, поскольку именно в процессе непредсказуем, полон сюрпризов, импровизации, отступления от четких предписаний, но зато живой, активный,
настоящий. Учитель старается выбирать те методы и процедуры, которые кратчайшим путем могут привести к запланированным результатам. Поэтому у хорошего педагога максимально четко и конкретно прописаны цели урока. Кроме того, идеальный школьный учитель имеет критерии, по которым он определяет, насколько он и ученики приблизились к целям. Он ценит время и старается использовать его с максимальной эффективностью. Действия идеального школьного учителя определяются «более интуицией, чем разумом, но он считает и чувствует, что использует самое подходящее в данной ситуации решение» [58, с. 222]. Идеальный учитель работает над стилем своего преподавания, понимая, насколько важно расположить к себе учеников. Хороший педагог критически относится к разнообразным педагогическим теориям, поскольку понимает, что только некоторые из них могут принести реальную пользу в преподавании. Динамизм ежедневной работы учителя не оставляет свободного времени, чтобы углубляться в изучение теорий, часто оторванных от реальной практики. Уникальность задачи учителя состоит в том, чтобы научить своих подопечных взаимодействовать с их социальным, идеологическим и физическим окружением. Соответственно он «в большей степени, чем психиатр озабочен навыками человеческого общения» [Там же. С. 227].

Идеал американского школьного учителя четко прослеживается в концепции типов личности Майерс-Бриггс, где главным образом анализируются психологические качества учителя.

Типология Майерс-Бриггс основана на многих работах швейцарского психиатра Карла Густава Юнга, особенно на его исследовании «Психологические типы», впервые вышедшем в свет в 1921 году и неоднократно переиздаваемом во всем мире. Ученый обосновал идею о том, что поведение человека в целом предсказуемо и может быть структурировано и приведено в систему. К.Г. Юнг утверждал, что дифференциация поведения объясняется различными предпочтениями, являющимися отличительными чертами каждой индивидуальной личности. Предпочтения оказывают влияние на наши действия, отношения к людям, работе и т.д. Юнг не был одинок в поисках критериев для классификации поведения людей. Интерес к указанной проблеме проявили также две американки, не имевшие дипломов в области психологии личности.

Катарина Бриггс в начале XX века независимо от швейцарского психиатра начала разрабатывать классификацию людей, анализируя их обычное поведение и образ жизни.

После выхода работы Юнга «Психологические типы» на английском языке, К. Бриггс приостановила работу над своей классификацией и начала подробно изучать концепцию швейцарского ученого. Вместе с дочерью, Изабель Бриггс Майерс, К. Бриггс в течение тридцатых годов XX столетия пыталась совершенствовать предложенные К.Г. Юнгом методы изучения типов личности. Будучи прагматично настроенными, американки хотели ясно, точно и предельно просто описать критерии, по которым они строили свою классификацию, чтобы иметь уникальный и простой инструмент определения типов личности людей, описать вероятные типы взаимоотношений разных типов личности друг с другом. Главная цель была достигнута - И. Бриггс и К. Бриггс создали инструмент, который объяснял в четких, научных формулировках индивидуальные различия людей. В результате был издан «Индикатор типов Майерс-Бриггс» (MBTI). Главный итог исследования Майерс-Бриггс состоял в том, что специалисты и обыватели получили возможность определить свой тип личности из 16 возможных вариантов (количество типов личности было выведено из типологии Юнга), преимущества и недостатки своего психотипа, и узнать механизмы продуктивного взаимодействия различных типов личности. Одно из предназначений «Индикатора...» было выявить те профессии, в которых человек определенного типа личности наилучшим образом реализует себя и будет ценным сотрудником для определенной сферы деятельности. Уже несколько десятилетий В США при приеме на работу сотрудников специалисты отдела кадров тестируют соискателей на определенные должности, используя «Индикатор типов Майерс-Бриггс» (MBTI). Данное тестирование помогает найти лучших кандидатов на вакантные должности.

Для ответа на вопрос, что представляет собой идеал школьного учителя с позиций американской типологии типов личности, необходимо очень кратко указать критерии, которые составляют основу классификации. При этом сделаем оговорку о том, что идеальный школьный учитель может принадлежать к любому типу личности; каждая личность по-своему уникальна и неповторима. Однако, особый интерес представляет анализ критериев, по которым можно выделить некий идеал - эталон школьного учителя как для цикла точных наук, так и для цикла гуманитарных.

Назовем и расшифруем аббревиатуры, которые будут использоваться при описании типов личности, а далее дадим им краткую характеристику.

E - Extraverted - экстраверт; I - Introverted - интроверт; S - Sensing - сенсорик; N
- Intuition - интуитик; T - Thinking - думающий или логический тип; далее по тексту - логик. F - Feeling - чувствующий или эмоциональный тип; далее по тексту - эмоциональный. J - Judging - решающий или рациональный тип; далее по тексту - рационал. P - Perceiving - воспринимающий или иррациональный тип; далее по тексту - иррационал.

Первая характеристика: Экстраверт или Интроверт (англ. E - I). Главные характерные черты этих типов следующие. Экстраверт - заряжается энергией, находясь с другими людьми; любят быть в центре внимания; больше склонны к действиям, чем размышлениям; часто думают вслух; склонны больше говорить, чем слушать других; легко делятся личной информацией; общаются с энтузиазмом; отвечают быстро, не задумываясь; предпочитают развиваться в ширину, а не глубину.

Интроверт - восполняет потраченную энергию в тишине и одиночестве; чаще всего избегает быть в центре внимания; сначала думает, а потом делает; кажется закрытым, хранит чужие тайны, делится личной информацией только с несколькими людьми, кому доверяет; не склонен проявлять энтузиазм в общении; чтобы ответить на поставленный вопрос нуждается в некотором времени для обдумывания; предпочитает развиваться в глубину, а не ширину.

Вторая характеристика: Сенсорик или Интуитик (англ. S - N). Сенсорик - доверяет четким, конкретным реальным вещам; любит новые идеи только тогда, когда они имеют практическое применение; ценит реализм и здравый смысл; любит использовать и совершенствовать приобретенные навыки; склонен быть точными и буквальными; дает детальные описания; представляет информацию последовательно, шаг за шагом; ориентирован на настоящее.

Интуитик - доверяет вдохновению и предположению; любит новые идеи и концепции сами по себе; ценит воображение и инновации; любит приобретать новые навыки, испытывает скуку после того, как освоит умения и навыки; склонен давать обобщения и выражаться фигурально, часто использует метафоры и аналогии; представляет информацию непоследовательно, в иносказательной манере; ориентирован на будущее.

Третья характеристика: Логик или Эмоциональный тип (англ. T - F). Логик - склонен к беспристрастному анализу проблем; ценит логику, справедливость, честность; использует один стандарт для всех; легко видит недостатки, изъяны, склонен быть
критичным; может казаться бессердечным, бесчувственным и равнодушным; верит в то, что чувства обоснованы, если они поддаются логике; мотивирован желанием достигнуть чего-то и завершить что-то.

Эмоциональный тип - принимает во внимание воздействие поступков на других; ценит эмпатию и гармонию; видит исключение из правил; ему нравится делать приятное людям; легко проявляет благодарность и признательность; может казаться слишком эмоциональным, нелогичным и слабым; считает, что также важно быть тактичным, как и правдивым; верит, что любые чувства имеют место быть, вне зависимости, имеют они здравый смысл или нет; мотивирован желанием быть оцененным.

Четвертая характеристика: Рационал или Иррационал (англ. J - P). Рационал - счастлив, когда решения приняты; соблюдает рабочую этику - «сделал дело - гуляй смело» (если время позволяет); ставит цели и все делает для того, чтобы достичь их к назначенному времени; предпочитает знать, где находится и для чего; ориентирован на результат (акцент на завершение задачи); получает удовлетворение от завершения проектов; относится ко времени, как ограниченному ресурсу и серьезно относится к срочности задач.

Иррационал - счастлив, когда имеет выбор и не ограничен в выборе задач; придерживается принципа - «наслаждайся сейчас, а работа подождет» (если позволяет время); меняет свои цели, если новая информация становится актуальной; любит адаптироваться к новым ситуациям; ориентирован на процесс (делает акцент на том, как задача будет завершена); получает удовлетворение от запуска новых проектов; относится ко времени, как восполняемому ресурсу и растягивает сроки выполнения задач. Теперь перейдем к описанию типов личности американских учителей, выявим лучших представителей этой профессии и обоснуем, почему определенные типы являются идеальными учителями.

Учителя-логики отличаются аналитическим складом ума, объективностью и непредвзятостью. Они принимают решения на основе своих размышлений. Учителя- логики ценят в детях (и взрослых) логику, обоснованность ответов и высказываний, справедливость, они не склонны смешивать свои эмоции с целями и последствиями. Поскольку учителя-логики руководят головой, ценят и ищут во всем логику, здравый смысл, любят справедливость, то они более «склонны к жесткости и непреклонности, могут, сами того не заметив, причинить боль другим» [72, с. 41]. Учитель логик может
отчитать ребенка, не поддаваясь лишним эмоциям.

Учителя эмоционального типа характеризуются признательностью, вовлеченностью и субъективностью. В отличие от учителей-логиков эмоциональные преподаватели принимают решения, основываясь на своих чувствах, в окружающих людях они ценят гармонию, доброту и сопереживание. Чувствующие учителя легко определяют эмоциональное состояние детей и примеряют его на себя. Эмоциональный учитель руководит сердцем, ценит и ищет во всем гармонию, любит похвалу и используют всякий шанс похвалить других. При этом он склонен к заботе о детях, сопереживает им, иногда может слишком близко к сердцу воспринимать события. Если эмоциональному типу учителя необходимо выразить негативные замечания в адрес ученика, он будет испытывать душевный дискомфорт.

По системе Майерс-Бриггс (MBTI) все население США в 2000 году было распределено на 40% Логиков, и 60% Эмоциональных типов личности. При этом среди женского населения - 24,5% типов личности логического склада характера и 75,5% эмоционального. Среди мужского населения мы находим 56,5% Думающих и 43,5% Чувствующих [См. 213].

Интуитивно-эмоциональные(INFP, INFJ, ENFP, ENFJ) личности считаются «вдохновенными, природными учителями, и сравнительно большая их доля выбирает себе эту профессию, что позволяет им воспользоваться своими способностями. Они верят, что преподавание представляет собой процесс раскрытия личности, им нравится участвовать в этом процессе» [191, c. 195]. Обучение, коммуникация и воспитание школьников учителями интуитивно-эмоционального типа характеризуется тесным личностным контактом (за это отвечает функция F -эмоциональность). Большинство учащихся тянутся к таким учителям в основном благодаря их теплой, внимательной, участливой манеры поведения.

Учителя интуитивно-эмоционального характера склонны специализироваться на преподавании таких предметов, как языки, литература, музыка, драматическое искусство. К этому типу принадлежит большое количество психологов и логопедов. В них от природы заложено глубокое понимание этих предметов, и они с легкостью объясняют их другим, заражая учеников своим энтузиазмом. Они поощряют учеников к личному общению между собой и сами часто переводят свои отношения с учениками на уровень личностных, создавая в классе теплую, дружескую атмосферу. Учитель такого

165 типа любит, чтобы на уроке в работе принимал участие каждый присутствующий. Они устраивают классные дискуссии, где все могут высказаться, и затевают небольшие проекты, требующие общей работы над ними (F - эмоциональность является главенствующей для данного типа личности учителя). Увлеченность учителя и его преданность ученикам забирает у учителя массу энергии и жизненных сил, поэтому учителя данного типа личности часто ощущают перегруженность как физически, и эмоционально. Иногда они просто берут на себя беду ученика, чувствуя себя связанным с ним. Интуитивно-эмоциональные типы считают образование важным этапом в жизни и всячески способствуют личному развитию детей.

Учителей интуитивно-логического типа(INTJ; INTP; ENTP; ENTJ) «больше тянет к высшему образованию, и мы встречаем их преимущественно в университетах и колледжах, а не в начальной школе» [191, с. 196]. Мало представителей этих типов выбирают себе преподавание, а некоторые выбравшие вынуждены уйти из этой профессии, когда понимают, что не вписываются в систему. Поскольку они высоко ценят ум и науку, то они склонны к преподаванию точных и естественных наук, например все виды математики. Преобладание логики (T) легко объясняет этот факт. Иногда их можно встретить среди преподавателей языков и философии. «Одной из причин нехватки учителей по точным наукам в США является небольшая доля людей с темпераментом интуитивно-логического типа среди населения страны» [212, р. 35].

Интуитивно-логические типы не любят многословия, поэтому учителя такого темперамента пытаются общаться с учениками и студентами, не вдаваясь в излишние объяснения. Личностное общение с классом, аудиторией часто затруднено. Особенно сложным бывает установить контакт с аудиторией у интровертов - INTP и INTJ. Учителя - представители этих типов - часто сами «разговаривают с доской», глядя поверх голов учеников или студентов. При этом эти преподаватели считаются среди коллег и студентов авторитетными личностями, так как они очень умные и преданные своей науке. Из всех видов контроля они предпочитают письменные. Общение с учениками часто происходит через письменный контакт. Для учеников интуитивно­логического типа это хорошо, но представителям других типов личности часто кажется, что учитель идет вперед слишком быстро и почти не рассказывает о деталях, которые очень важны в понимании предмета. Учителя интуитивно-логического типа могут вести класс все дальше и дальше по дороге знаний, не выяснив, а готовы ли к этому ученики.

Учителя указанного типа обычно поддерживают очень высокий уровень и ожидают того же от своих учеников, но не особо щедры на похвалу и одобрение (в этом влияние логики - T). Они преподают предмет через индивидуальные проекты (отдельный проект для конкретного ученика), лекции, контрольные и практические занятия. Среди преподавателей этого типа встречается много хороших научных руководителей в колледжах и университетах (ведущая функция - интуиция - N). Их собственная любовь к учебе, к предмету, который они преподают, обычно передается и классу. Они любят блестящих студентов, а на медлительных у них не хватает терпения. Эти учителя поощряют в детях желание учиться и развивать свой ум.

«Учителя сенсорно-решающего (рационального)(ESFJ, ESTJ, ISTJ, ISFJ) типа составляют становой хребет учительской профессии в США, несут с собой в школу социальную ответственность» [191, с. 197]. У них сильно развито чувство истории и традиций, и они стремятся сделать посильный вклад в систему обучения, поддерживая и совершенствуя правила и установки.

Эти учителя хорошо вписываются в четко спланированную систему - программы, поурочное планирование, исполнение, документация, отчетность, контроль (за это ответственна рациональность - J).

Сенсорно-решающие учителя склонны к преподаванию практических предметов, связанных с фактами, таких как история, география и ведение домашнего хозяйства. Также их можно встретить среди учителей начальной школы, тренеров по атлетике. Они бывают блестящими преподавателями практической экономики и коммерческой практики, директорами школ [303, р. 233, 248, 264]. Сенсорно-решающим типам нравится готовить учеников к жизни в реальном мире, чтобы сделать из них образцовых законопослушных граждан. Они поощряют детей к выбору таких стабильных профессий (по мнению большинства американцев), как бухгалтерское, банковское, страховое дело и преподавание. Их метод обучения - поэтапное, хорошо организованное усвоение материала. Они следят, чтобы дети обучались через выполнение контрольных работ и регулярное повторение материала. Учитывая большое количество учителей с темпераментом сенсорно-решающего типа ученики того же типа личности чувствуют себя в школе как дома. Учителя сенсорно-решающего типа терпеливы с теми, кто прилагает усилия к тому, чтобы учиться. У учеников при общении с ними возникает чувство стабильности, поощряет в них желание быть полезными и надежными.

Представители сенсорно-иррационального(ISFP, ISTP, ESFP, ESTP) типа нечасто встречаются среди учителей, как в США, так и в других странах. Эти учителя нуждаются в окружении, которое позволяло бы им быть активными и импровизировать в своей работе (P). Очень немногие из них идут в учителя, чья работа основана на расписании и хорошо спланированных уроках. Им нужен быстрый материальный результат своей работы, поэтому им трудно дождаться отдачи. Экстраверты - яркие личности, заметные учителя (ESFP, ESTP). Интроверты - хорошие методисты и воспитатели, терпеливые, склонные к безусловному контакту, нелюбовь к конфликтам, жесткость не любят, поэтому они наилучшим образом подходят для работы с младшим звеном (ISFP, ISTP).

Но из представителей этого типа получаются великолепные учителя, которые приносят в класс деятельную активность и развлечение. Они обычно преподают такие предметы, как искусство, музыка, драма и спорт. Маловероятно, чтобы они добились диплома в предметах более абстрактных. Они любят работать с детьми, показывать им картинки и фильмы, они приносят с собой в класс игру и соревнование. Предписанный план урока может быть проигнорирован в предвкушении какого-то занятия, возбуждающего всеобщий интерес. Домашнее задание может быть не проверено, да и не задано (в этом виновата иррациональность - P).

Человек сенсорно-иррационального типа часто бросает профессию учителя, поскольку его угнетают правила и система. «Он не может найти в ней уголка, где мог бы остаться самим собой. Это очень неприятное обстоятельство, потому что многие дети этого темперамента лишаются ролевой модели в детстве» [191, c. 199]. Дети сенсорно- воспринимающего типа не часто вписываются в школьную систему, и одной из причин этого является недостаточное количество учителей с темпераментом сенсорно- воспринимающего типа (по данным о типологии американского населения, приведенным в книге И. Бриггз Майерс и П. Бриггз Майерс). При большем количестве учителей с таким темпераментом дети сенсорно-воспринимающего типа могли бы быть более счастливыми и учились бы лучше. Учителя этого типа личности учат детей жить, импровизируя, добираться до истины самому.

В сфере образования США работают преимущественно представители сенсорно эмоционального (SF) и интуитивно эмоционального типа личности (NF) по сравнению с другими - 42% и 39% [212, р. 151].

Осуществлённый анализ позволяет составить портрет идеального американского школьного учителя для цикла гуманитарных дисциплин и для цикла точных наук.

Итак, идеальный учитель для гуманитарного цикла дисциплин - это Экстраверт (E), энтузиаст своего дела, эмоциональный тип (F). Он - прекрасный организатор, т.е. рациональный тип (J). И получаются два типа - ENFJ и ESFJ.

Идеальный учитель для цикла точных наук - это Экстраверт (E), логический тип (T), рациональный тип (J). И опять мы видим два типа - ESTJ и ENTJ.

Почему именно ENFJ(интуитивно-эмоциональный экстраверт, рационал) и ESFJ (сенсорно-эмоциональный экстраверт, рационал) являются идеальными учителями гуманитарных дисциплин? Самые сильные стороны этих личностей заключены в следующем: они «способствуют гармонии, умеют строить сотрудничество, уважают многообразие мнений, могут быть прекрасными ораторами и рассказчиками, умеют организовывать групповые дискуссии, они организованны и умеют принимать решения, а также являются прирожденными лидерами» [303, р. 248, 166].

Почему именно ESTJ(сенсорно-логический экстраверт, рационал) и ENTJ (интуитивно-логический экстраверт, рационал) являются идеальными учителями для цикла точных наук? Именно этим представителям легко быть в роли «настоящих лидеров (они почти всегда ими являются), они амбициозны и трудолюбивы, честные и откровенные. Они подходят к решению любых проблем комплексно и творчески, способны быстро принимать логические решения» [Ibid. P. 166, 211]. Умение решать текущие педагогические проблемы является важным условием успешного учителя. Эти учителя «всегда ставят перед собой краткосрочные и долгосрочные цели и добиваются их» [Ibid.]. Свои жизненные принципы, методы, техники они переносят в класс и требуют от учеников выполнения всех инструкций, приемов и четко следят за результатами работы. Они очень «хорошо видят, что является нелогичным, непрактичным, неэффективным» [Ibid. P. 219], поэтому в своей работе применяют только проверенные технологии, рациональные методы в работе, что для учителей математики, например, является очень важным.

В порядке обобщения представляется важным перечислить следующие элементы концепции Майерс-Бриггс в преломлении к личности идеального школьного учителя.

1. Все учителя делятся на интровертов и экстравертов, что определяет их взаимодействие с внешним и внутренним миром и распределение энергии. Учитель -
экстраверт больше склонен к действиям, чем размышлениям, любит быть в центре внимания, склонен общаться с энтузиазмом, очень коммуникабельный. Учитель - интроверт склонен к размышлениям, интеллектуальной деятельности, требующей сосредоточенности, тишины, предпочитает развиваться в глубину.

2. Следующая характеристики типов личности касается того, каким образом люди получают информацию о мире и как они ее перерабатывают. Учителя-Сенсорики доверяют конкретным материальным вещам, ценят реализм и здравый смысл, любят практичность, увлекаются деталями. Учителя-Интуитики доверяют вдохновению, интуиции больше, чем фактам. Они любят новые концепции, идеи, часто используют метафоры и аналогии в речи, склонны читать между строк.

3. Деление на логиков и эмоциональных типов определяет разные способы принятия решений в жизни и на работе. Учителя-Логики беспристрастно анализируют проблемы, критичны в оценках, и принимают решения, основываясь на объективности, логичности и справедливости. Учитель Эмоционального типа склонен к эмпатии, тактичности, состраданию, входит в положение другого человека, нелогичен. Чувства руководят эмоциональными типами в принятии важных решений.

4. Важная характеристика типов личности связана с постановкой и реализацией задач, с отношением к миру. Учителя Рационального типа отличаются решительностью, последовательностью, выполнению всех задач в срок, любят, когда цели, задачи, проекты и т. п. завершены, и результаты достигнуты. В отличие от них иррациональные учителя любят иметь выбор, меняют задачи и цели, подстраиваясь к новым обстоятельствам, получают удовольствие от новых проектов, но часто не завершают дела в срок и растягивают сроки выполнения задач. У иррациональных учителей часто планы занятий не соответствуют реальным урокам, часто не ведутся вовсе, но уроки при этом отличаются разнообразностью и непредсказуемостью. Поскольку работа школьного учителя требует выполнения конкретных педагогических и организационных задач по плану и в срок, то критерий рациональность лучше подходит для личности идеального американского учителя. Рациональный учитель всегда последователен, ответственен, выполняет все задачи в срок, вовремя сдает отчетность, заполняет журнал и т. п.

6. Логика / эмоциональность раскрывают особенности учителя точного и гуманитарного цикла дисциплин. Трудно представить учителя эмоционального типа,

170 преподающего основы алгебра и начала анализа. Также анекдотично будет выглядеть учитель-логик, пытающийся рассказать ученикам об особенности поэзии У. Шекспира или эмоциональных переживаниях героев «Войны и мира». Только эмоциональный учитель способен ярко, проникновенно описывать и анализировать духовные и нравственные поиски героев или рассказывать о значении музыки для человека.

Краткое заключение по параграфу

Историк американского образования Лоренс Кремин оказал большое влияние на повышение интереса общественности и профессионального сообщества к вопросам истории американской педагогической мысли. Изучение Л. Креминым и другими историками образования зарождения, становления и развития образования в США позволило осмыслить традиции, наметить перспективы развития школьного и высшего образования, объяснить проблемы, с которыми сталкивались школьные учителя, обосновать тенденции и концепции образования, возможные пути реформирования системы школьного и высшего североамериканского образования. Благодаря настойчивости ученого дисциплина «история образования» вошла в учебный план педагогических колледжей и факультетов по подготовке школьных учителей, улучшив качество подготовки и переподготовки педагогов. Интерпретация взглядов Л. Кремина на образование и роль педагога в учебном процессе позволяет выделить важные качества идеального американского школьного учителя. Профессиональные характеристики: хорошая профессиональная подготовка с обязательным изучением истории образования; изучение тенденций развития общества и культуры для корректировки целей и задач обучения; изучение фундаментальных понятий и концепций мировой педагогики; развитие талантов и способностей учащихся, мотивация к самосовершенствованию; изучение и применение в педагогической деятельности таксономии Б. Блума; способность научить детей выносить свои собственные суждения и уметь обосновывать сделанный выбор; развитие интеллектуальных способностей учащихся. Личностные характеристики: высокая культура, владение грамотным литературным английским языком, понимание ценностей общества; нравственность, толерантность, готовность оказывать помощь в решении сложных социальных вопросов.

В своих многочисленных статьях и книгах историк образования Л. Кремин

затронул массу вопросов, на которые до сих пор нет адекватных ответов, однако дискуссии о повышении качества школьного образования, инициированные такими прогрессивными учеными, как Л. Кремин, Дж. Брунер, Г. Гарднер, Дж. Гудлэд и другими заставляет прогрессивно мыслящих педагогов и реформаторов образования осмысливать проблемы и находить соответствующие пути их решения.

Важные положения концепции образования Дж. Брунера в русле исследуемой проблемы подытожим в виде кратких тезисов. Педагог и психолог настаивал на том, что понимания любого школьного предмета или сложной концепции невозможно добиться без гибкого и тесного взаимодействия учителя с учениками, поскольку «процесс образования не запустится» [172, с. 127]. На качество обученности влияет умение учителя хорошо преподавать, уметь ясно и четко излагать материал, прибегая к различным методическим средствам. В приоритетную задачу выходит идея как преподавать, а не что преподавать. Хороший учитель не будет четко следовать программе, а подстраиваться под учащихся, возвращаясь время от времени к базовым концепциям и понятиям.

Идеальный школьный учитель знает и применяет в своей педагогической практике нарративные структуры, которые развивают в детях различные мыслительные техники, например, догадки, гипотезы, необычные идеи, проницательность. Дж. Брунер отмечает важность для школьного учителя осознавать тот факт, что учащиеся должны желать учиться ради самого процесса обучения, но не ради оценок или успеха на экзаменах. И вновь мы приходим в выводу о том, что повышение учебной мотивации - является одной из приоритетных задач любого учителя.

Важнейшими профессионально значимыми характеристиками идеального школьного учителя в концепции Адама Дреера выявлены следующие: энтузиазм; отличные коммуникативные навыки; красивая грамотная речь; профессиональная этика; умение держать дисциплину; объективное оценивание; знания теории педагогики; умение развивать учебную мотивацию; использование лучших методик; знания психологии подростков; толерантность.

Концепция Филипа Джексона раскрывает проблемы современных американских школ, их скрытый учебный план, а также проблемы, с которыми сталкиваются учителя в их ежедневной работе. Интерпретация книги Ф. Джексона «Жизнь в классе» выявила важнейшие профессиональные и личностные характеристики идеального американского
школьного учителя. Профессиональные качества: понимание важности планирования уроков и постановки целей обучения, осознание важности личности ученика в образовательном процессе, содействие всестороннему развитию ребенка, ценность процесса обучения более, чем результата, активность, выбор самых эффективных методов обучения, максимально четкое и конкретное прописывание целей каждого урока; учитель имеет критерии, по которым он определяет, насколько он и ученики приблизились к целям. Приоритетными личностными качествами идеального учителя являются: понимание ценности рабочего времени и эффективное его использование, педагогическая интуиция, уважение личности ребенка, работа над стилем преподавания, врожденная психологическая компетентность.

Интерпретация трудов Мортимера Адлера («Искусство говорить и слушать», «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», «Шесть великих идей») с точки зрения приоритетных личностных и профессиональных качеств идеального американского школьного учителя выявила важнейшие характеристики идеального учителя, причины несостоятельности североамериканских школ, а также возможные пути решения обозначенных проблем. Важнейшими профессиональными характеристиками являются: владение методикой убеждающей речи, умение внимательно выслушивать собеседника, аргументация, обоснование концепций, умение мотивировать других, умение задавать правильные вопросы, удерживание внимания, умение вести активную дискуссию, последовательность, логичность.

Приоритетные личностные качества: умение преподнести себя учащимся компетентным, профессиональным педагогом, обладающим соответствующим характером, чувство юмора, артистизм, эмоциональная сила, энергия.

В данном параграфе также выявлены и обоснованы характеристики идеальных американских школьных учителей из типологии Майерс-Бриггс. Сенсорно-логический экстраверт, рационал; и Интуитивно-логический экстраверт, рационал являются идеальными учителями для цикла точных наук. Для области гуманитарных наук идеальными учителями являются: Интуитивно-эмоциональный экстраверт, рационал; и Сенсорно-эмоциональный экстраверт, рационал.

2.4.

<< | >>
Источник: АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019. 2019

Еще по теме Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 - 1980 гг.:

  1. Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920-1950 гг.
  2. Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900-1920 гг.
  3. Модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя
  4. Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьногоучителя в конце ХХ века
  5. Профессионально важные качества идеального школьного учителя
  6. Личностные качества идеального американского школьного учителя
  7. Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
  8. Понятие «идеальный школьный учитель» в истории развития американской педагогической мысли
  9. 3.1. Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
  10. Социокультурная обусловленность обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли