<<
>>

Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьногоучителя в конце ХХ века

В начале 1980-х гг. в США созрели предпосылки реформирования системы образования. Первая предпосылка - научно-техническая революция, характеризующаяся заметным развитием наукоемких областей производства, ускоренным развитием компьютерных и информационных технологий.

Вторая предпосылка связана с нехваткой высокопрофессиональных специалистов в новейших областях знаний, особенно на рубеже ХХ - XXI веков. Третья предпосылка заключается в том, что США по-прежнему желают оставаться супер-державой, лидером по развитию и внедрению новейших технологий.

Неслучайно образование перестает быть только одним из объектов финансирования федерального правительства, а становится главной целью реформирования его сущности и расстановки новых приоритетов в его содержании. Передовые страны мира с развитой экономикой признают важность фундаментальных знаний в развитии инновационных технологий, поэтому экономика приобретает характеристики «движимой знаниями экономики (knowledge-driven e∞nomy)>> [138].

В 1980-е гг. ∞ стороны американского общества все активней проявляется критика и недовольство тем, что школа не отвечает требованиям современной жизни. Именно общество в конечном итоге подталкивает школу меняться и двигаться вперед. При этом федеральное правительство, как и прежде, в системе школьного образования главной роли не играет, но начинает интересоваться, что именно происходит не так, какие именно проблемы надо решать в первую очередь.

С конца 1970-х - начале 1980-х гг были проведены широкомасштабные исследований американского школьного образования. Целями этих исследований были следующие: разобраться, что представляет собой государственная школа в США, выявить основные школьные проблемы и понять причины, почему современные американские школьники показывают довольно низкий уровень обученности, а главное, разработать концепции по усовершенствованию школьного образования в США.

Джон Гудлэд (1920-2014) - известный американский педагог, автор множества книг и статей о состоянии американского образования, в конце 1970-х - начале 1980-х годах провел одно из самых больших и всеобъемлющих исследований американских школ. В исследовании была обработана информация, полученная от 27 тысяч человек,

174 включая школьников, их родителей и школьных учителей. Основные результаты исследования и рекомендации по проведению конкретных реформ отражены в его книге «A Place G'aiied School» (Вот что называется школой)» (1984). Анализ исследования помогает приблизиться к теоретической модели идеального школьного учителя в США и спрогнозировать основные векторы его деятельности в мировом образовательном пространстве.

Цели образования

В первую очередь, Д. Гудлэд настаивает на необходимости для учителей и для школ в целом определить цели обучения. Д. Гудлэд сделал выводы о том, что учителя не понимают главные цели обучения, или, по крайней мере, не имеют четкого представления о смысле своей деятельности. Следовательно, недостаточное осознание целей школьного образование является одной из причин неудовлетворенности своей работой учителей и слабой мотивацией к учебе школьников. В данном контексте представляется разумным процитировать высказывание известного австралийского специалиста по мотивации Билла Ньюмена: «При отсутствии конкретной цели вы дрейфуете в неопределенном направлении; зато, когда вам удается достичь четко сформулированной цели, вас охватывает ощущение удовлетворенности и свершения» [127, с.

72-73].

Гудлэд предлагает свой вариант целей и подробно прописывает их. Главной мотивацией для разработки четких целей школьного образования были идеи Ральфа В. Тайлера, одного из выдающихся деятелей образования, высказанные чуть более полувека назад. Главная идея состояла в том, чтобы и директора, и учителя имели в своем распоряжении некий «набор образовательных целей, чтобы направлять программы обучения и развития в своих школах» [Цит. по: 55 с. 83]. Цели не предполагаются быть узкими и обязательными для отдельных предметов или классов. Гудлэд уверен, что необходимо выработать «общий набор целей, позволяющий всем продвигаться вперед» [55, с. 83].

Воодушевленный рекомендациями Р.В. Тайлера и необходимостью обеспечить местные округа и школы основой для разработки учебных планов преподавания, Д. Гудлэд предлагает набор целей, полученных в результате двух отдельных исследований, проведенных в рамках «Исследования школьного образования». Первое состояло в обзоре целей образования в историческом контексте, а второе давало анализ документов

штатов о школьном образовании. Имеет смысл привести этот список целей, поскольку он четко и подробно описывает те цели, на которые должны опираться американские учителя, ученики, администраторы и образовательный менеджмент.

Цели школьного образования в США

(сформулированные Джоном Гудлэдом)

A. Академические цели

1. овладение элементарными навыками и основными умениями. Научиться:

1.1) читать, писать и выполнять основные арифметические действия;

1.2) понимать то, что читаешь и слушаешь;

1.3) выражать свои мысли письменно и устно;

1.4) использовать математическую символику;

1.5) использовать различные источники информации.

2. Интеллектуальное развитие:

2.1) повышать способность разумно мыслить, решать проблемы, применять принципы логики и приобрести навык в различных способах исследования;

2.2) развивать навыки использования и оценивания информации, т.е. приобрести критическое и независимое мышление, которое позволяет принимать решения в огромном разнообразии жизненных ролей - гражданина, потребителя, рабочего и т.д.;

2.3) накапливать общий багаж знаний, включая содержание и идеи математики, литературы, естественных и гуманитарных наук;

2.4) развивать позитивное отношение к интеллектуальной деятельности, предполагающее познавательную активность и желание учиться дальше;

2.5) совершенствовать понимание изменений в обществе.

B. Профессиональные цели

3. Профориентация - профессионально-техническое образование:

3.1) научиться выбору деятельности, которая будет приносить личное удовлетворение, и соответствовать умениям и интересам каждого;

3.2) научиться принимать решения, основанные на понимании своих профессиональных возможностей;

3.3) приобретать пользующиеся спросом умения и специальные знания, которые помогут каждому стать независимым в экономическом отношении;

3.4) развивать такие привычки и отношение к жизни (например, гордость квалифицированной работой), которые делают человека продуктивным участников экономической жизни;

3.5) углублять позитивное отношение к работе, включающее принятие необходимость зарабатывать на жизнь и понимание социальной ценности и значимости работы;

C. Социальные, гражданские и культурные цели

4. Межличностное понимание:

4.1) расширять знания о противоположных системах ценностей и их влияние на человека и общество;

4.2) приобретать понимание функций членов семьи в других типах семей и в своей собственной;

4.3) развивать навыки эффективного общения в группе;

4.4) повышать способность сочувствовать другим людям и понимать их цели и заботы;

4.5) научиться формировать продуктивные и удовлетворяющие отношения с другими людьми, основанные на уважении, доверии, сотрудничестве, внимании и заботе;

4.6) учиться проявлять интерес к человечеству и понимать международные отношения;

4.7) развивать понимание и интерес к другим культурам.

5. Участие в гражданской жизни. Развивать:

5.1) историчность мышления;

5.2) понимание основных функций правительства;

5.3) желание участвовать в политической жизни страны и местного сообщества;

5.4) приверженность ценностям свободы, управлению страной свободно избранным представительным правительством и ответственности каждого за всеобщее благосостояние;

5.5) понимание сложного взаимодействия между организациями и структурами современного общества и учиться действовать в согласии с ним;

5.6) понимание демократического права на собственное мнение в соответствии с личным осознанием проблем;

5.7) экономические и потребительские навыки, необходимые для осуществления мотивированного выбора, повышающего уровень качества жизни каждого;

5.8) понимание основополагающей взаимозависимости биологических и физических ресурсов окружающей среды;

5.9) способность действовать в свете понимания указанной взаимозависимости.

6. Приобщение к культуре:

6.1) углублять понимание ценностей и характерных особенностей цивилизации (включая языковые), к которой принадлежит человек;

6.2) развивать осознание и понимание своего культурного наследия, т.е. быть знакомым с достижениями прошлого, повлиявшими на эволюцию человечества;

6.3) формировать понимание того, как традиции прошлого действуют сегодня, влияя на направления развития и ценности общества;

6.4) понимать и принимать нормы, ценности и традиции общественных слоев, к которым принадлежит человек;

6.5) учиться применять основные принципы и концептуальные идеи искусства и гуманитарных наук, оценивая эстетический вклад других культур;

7. Моральная и нравственная личность:

7.1) углублять способность суждения для оценки событий и явлений как добрых или злых;

7.2) формировать приверженность правде и нравственным ценностям;

7.3) учиться руководствоваться нравственными ценностями при осуществлении выбора;

7.4) развивать моральную честность;

7.5) расширять понимание необходимости нравственного поведения.

D. Личностные цели

8. Эмоциональное и физическое благополучие:

8.1) повышать желание получать эмоциональные впечатления и расширять свою эмоциональную восприимчивость;

8.2) развивать компетентность и практические навыки постоянного саморегулирования, психической уравновешенности, включая умение справляться с социальными изменениями;

8.3) совершенствовать знание собственного организма и перенимать методы здорового образа жизни, поддерживающие и укрепляющие его, включая отказ от употребления вредных, в том числе наркотических, веществ;

8.4) учиться с пользой проводить свой досуг;

8.5) совершенствовать методы восстановления здоровья и сил;

8.6) развивать способности к конструктивной самокритике.

9. Способность к творчеству и эстетической выразительности. Развивать:

9.1) умение решать проблемы оригинальным способом;

9.2) способность проявлять терпимость к новым идеям;

9.3) умение быть гибким и принимать различные точки зрения;

9.4) способность познавать и наслаждаться различными формами творческой выразительности;

9.5) навыки оценивания различных форм эстетической выразительности;

9.6) готовность и способность с помощью творческой деятельности находить пути общения;

9.7) стремление вносить вклад в культурную и социальную жизнь с помощью художественных, профессионально-технических и любительских интересов.

10. Самореализация:

10.1) учиться анализировать смысл своих действий и развивать философский подход к жизни;

10.2) повышать уверенность в себе, необходимую для осознания и отстаивания своей личности;

10.3) учиться реалистически оценивать свои преимущества и недостатки;

10.4) признавать, что оценка собственной личности формируется каждым во взаимодействии с другими;

10.5) развивать навык принятия целесообразных решений;

10.6) учиться планировать и организовывать окружение, необходимое для реализации своих замыслов;

10.7) проявлять готовность принимать ответственность за свои решения и их последствия;

10.8) развивать умение выбирать личные долгосрочные цели и средства их
достижения [См. 55, с. 89-94].

Цели американского школьного образования логически разбиты на академические, профессиональные, социальные, гражданские, культурные и личностные. Д. Гудлэд справедливо ставит на первое место академические цели. Благодаря академическим предметам, преподаваемым в школе, ребенок в значительной степени развивается интеллектуально. Остальные цели не менее важны, но они должны быть взаимосвязаны друг с другом, дополнять и развивать ребенка. Исходя из целей образования, каждый школьный учитель строит свою преподавательскую деятельность. Но на практике все обстоит иначе. Д. Гудлэду понадобилось провести глобальное исследование американских школ, чтобы сделать неутешительные выводы.

Характеристики школы

Школьное образование в США имеет общий набор характеристик, а отличие одной школы от другой состоит в том, каким образом эти характеристики складываются в каждой отдельной школе. По одним характеристикам школы бывают очень похожими между собой, а по другим имеют весомые отличия.

Одним из основных показателей в анализе школ Д. Гудлэд выделил функции школы. Д. Гудлэд ожидал в результате своего исследования получить доказательство того, что школы уделяют исключительное внимание образовательным функциям. Однако полученные данные показали, что образовательные приоритеты не входят в самые значимые цели школы. Так, ученый установил, что учителя ежедневно исполняли набор определенных функций, начиная от присмотра за ребенком до его умственного развития. Следовательно, по мнению Д. Гудлэда, многие школы не имели четкого представления о приоритетах своего предназначения как образовательного института.

Второй показатель - значимость школы в жизни ее учеников. Формулируя этот показатель, Д. Гудлэд констатирует, что ученики ходят в школу, поскольку они еще маленькие, и у них нет выбора. По своему возрасту младшие школьники не могут иметь ясные и общепринятые цели посещения школ, поскольку еще не осознают значимость школьного этапа в общем контексте собственной жизнедеятельности. Мыслитель был убежден, что школам достаточно трудно выяснить, как меняются ценностные представления ее учеников. Между тем, возможность наблюдения и фиксация результатов изменений в этом уникальном процессе могли стать основанием для уточнения целей обучения в школе и разработке специальных методик преподавания.

Отмечая наличие множества различных способов сделать школы более эффективными, Д. Гудлэд, по существу, обращаясь к учителю, фиксировал принципиальную проблему в его профессиональной деятельности «как сделать их значимыми в жизни мальчиков и девочек - вот одна из наиболее трудных задач, с которыми мы сталкиваемся» [55, с. 63]. В самой постановке охарактеризованной проблемы содержалось принципиальное требование к идеальному школьному учителю.

Важными показателями деятельности школ являются технологии обучения и обстоятельства, в которых происходит преподавание. Д. Гудлэд отмечает, что качество работы учителя напрямую зависит от условий труда в каждой конкретной школе. В ходе анализа американских школ Д. Гудлэд выявил, что учебный план предоставляет информацию не только о многочисленных видах учебной и внеурочной деятельности, но также и о содержании учебных материалов и контрольных работах. Немаловажную роль в эффективности работы школ играют распределение учителей по предметам и использование ресурсов времени.

Такой показатель, как равноправие, позволяет проанализировать, все ли учащиеся имеют равный доступ к знаниям, выбору учебных предметов. Д. Гудлэд при анализе деятельности американских школ особо выделяет такой показатель, как скрытый учебный план, под которым он подразумевает «неявный учебный план» [Там же. С. 64]. На практике во всех школах учителя преподают свои предметы, придерживаясь реального учебного плана, при этом они прививают учащимся определенные ценности. Обучение ценностям происходит не напрямую, а чаще косвенно, таким образом, школы учат тому, «чему их настоятельно просят учить» [Там же. С. 65].

Показатель чувство удовлетворенности, по мнению Д. Гудлэда, выступает важным критерием качества школы в целом. Чувство удовлетворенности школой, которое разделяют директор, учителя, ученики и родители показывает успех школы, ее продуктивность и качество предоставляемых услуг.

Д. Гудлэд в своем анализе школ выяснил, что многие американские школы испытывают недостаток в данных, по которым можно делать выводы об эффективности школы, ее потребностях и возможных путей совершенствования. Поэтому такой показатель, как потребность в данных, является существенным критерием в оценке качества школ. В беседе с директорами школ и консультантами по учебному плану Д. Гудлэд выяснил, что лишь некоторые из них могли ответить на вопросы о том, как

180 усваивается учебный план, сколько учеников посещают теоретические курсы, сколько практические учебные занятия и др. Более того, учебные планы редко кто рассматривал с точки зрения учащихся.

В ходе исследования Д. Гудлэд выяснил, что учителя, ученики и родители называют одни и те же проблемы, которые их беспокоят больше всего. При этом все участники исследования, по заключению ученого, сошлись во мнении, что школа является «основной единицей совершенствования» [55, с. 65]. Совершенствованию, по мнению ученого, должны быть подвергнуты все - в первую очередь, учителя, директора школ, сами учебные планы. Таким образом, мы заключаем, что приоритетным профессионально важным качеством идеального американского школьного учителя является стремление к совершенствованию.

Анализ данных позволил Д. Гудлэду определить приоритетную задачу школ, заключающуюся в том, чтобы развивать способность администрации и педагогического состава самим находить решения трудных проблем. Все это возможно при поддержке со стороны руководства штата, местных округов и населения.

Ожидания от школы

Вслед за многими теоретиками и практиками американского школьного образования (Джоном Дьюи, Джеромом Брунером, Робертом Хатчинсоном, Мортимером Адлером и рядом других ученых), Д. Гудлэд неоднократно повторяет, что роль школы в передаче информации со временем будет становиться менее важной. В восьмидесятые годы ХХ столетия в США стали активно внедряться различные технические средства, обеспечивающие мгновенный доступ к любой информации. Школы также должны использовать новые информационные технологии переработки информации и обучать им своих учеников, параллельно обучая основным знаниям и навыкам. Кроме передачи знаний, школы должны «просвещать и будить мысль» [55, с. 66]. Но если от школ этого не требуют, то они, скорее всего, не будут выходить за рамки простых требований, считает Д. Гудлэд.

Результаты исследования американских школ Д. Гудлэда позволяют обосновать противоречие между тем, что американцы хотят получить от школ, и тем, что в реальности могут предоставить школы. Американцы ожидают от школы воплощение идеалистических и грандиозных результатов. Д. Гудлэд ссылается на конференцию по образованию в Белом доме 1965 года, на которой вице-президент Хьюберт Хэмфри в

своей речи гордо заявил, что США «войдет в историю как государство, использовавшее свою образовательную систему для решения проблем неграмотности, безработицы, преступности и насилия, упадка городов и даже проблем межнациональной войны» [55, с. 67]. Но по результатам опроса некоторой части граждан США спустя несколько лет, где задавался вопрос, способны ли американские школы обучать чтению, письму и правописанию, выяснилось, что родителям и простым гражданам страны было важно, чтобы школы выполняли свои основные функции, поэтому ожидания от школы не были грандиозными, а скорее скромными. В то время стал популярен лозунг “назад к основам”. При этом снижение показателей тестирования школьников вызвало массированную критику государственной школы США как с средствах массовой информации, так и в научных исследованиях.

В ходе исследования Д. Гудлэд выяснил, что самой предпочитаемой областью образовательных целей и учащиеся, и родители, и учителя называют интеллектуальные цели. Для наглядности следует приведем Таблицу 3.

Таблица 3 - Цели, воспринимавшиеся респондентами как наиболее предпочтительные в данных школах, % [55, с. 101]

Респонденты Ц Е Л И
Социальные Интеллекту­альные Личност­

ные

Профессио­

нальные

N

Количество респондентов

УЧЕНИКИ
Старших классов 10,2 61,6 13,2 14,9 6784
Средних классов 11,7 64,1 11,2 13,1 4733
Начальная школа 11,1 61,4 11,9 15,5 1564
УЧИ ГЕЛЯ
Старших классов 18,0 52,2 6,8 23,0 651
Средних Классов 16,3 64,4 8,7 10,7 393
Начальная школа 12,2 78,5 6,1 3,2 29
РОДИ ТЕЛИ
Старших классов 19,0 43,1 10,2 27,8 3858

Средних классов 19,5 56,3 11,2 13,0 2994
Начальная школа 13,6 68,9 11,4 6,0 625

Интеллектуальные цели превалируют у всех категорий опрошенных, следовательно, самое пристальное внимание учителям приходится уделять развитию умственных способностей школьников. Д. Гудлэд замечает, что только компетентный учитель, профессионал с хорошим педагогическим образованием, с достаточным опытом работы в сфере школьного образования может достичь всех поставленных целей.

Однако, сравнивая статистические данные по школам, расположенным в разных штатах страны, с диверсифицированным составом учащихся, где родители школьников имеют средний и низкий достаток, Д. Гудлэд был обеспокоен, что в некоторых школах интеллектуальным целям не оказывается должного внимания. Родители также ожидают от школы воспитательной работы со стороны учителей. Дети много времени проводят в образовательных учреждениях, следовательно, школа «должна быть для ребенка тем, что представляют собой добродетельные семьи в остальное время» [55, С. 109]. Следовательно, с идеальной точки зрения приоритетными качествами школьного учителя выступают: понимание особенностей познавательной деятельности учащихся, постоянная помощь в обучении; поддержка ребенка в социальном и личностном развитии, обратная связь; развитие положительной самооценки учащихся; развитие интеллектуальных и когнитивных способностей учащихся; вовлеченность в разнообразную школьную деятельность помимо самого преподавания; установление правильного климата на занятиях, выдержка и самообладание.

Главные школьные проблемы

Д. Гудлэд в ходе своего исследования выявил главные школьные проблемы - «плохое поведение учащихся», «недостаток заинтересованности учеников», «слишком большие школы и переполненность классов», «недостаток заинтересованности со стороны родителей и администрации» [Там же. С. 122]. В основе обозначенных проблем лежит слабая мотивация учащихся, а иногда и полное отсутствие желания ходить в школу и получать знания; как результат учителя не видят стимулов работать в школе с полной самоотдачей и проявлять все свои самые лучшие профессиональные и
личностные качества. Центральная образовательная задача учителя - это обучение. Учащихся средних, и особенно старших классов кроме учебы беспокоят и свои собственные проблемы личной и социальной жизни. Учеба в период интенсивного взросления перемещается на второй план. Учителя считают участие в личных делах учащихся одной из помех выполнению главной задачи - качественного обучения. Однако учитель ежедневно проявляет заботу и поддержку в решении разных задач и проблем, возникающих у школьников на занятиях. «Если учительское понимание, распознавание и корректировка индивидуальных затруднений учеников способствует успешному продвижению в учебе... тогда такое персональное внимание представляется неотъемлемой составляющей учительской функции. Оно представляет необходимую часть той деятельности, которая требуется для организации познавательного процесса, направленного на поддержку молодых людей с различными способностями к овладению знаниями» [55, с. 132]. Д. Гудлэд высказывает идеи о том, как улучшить все стороны образовательного процесса в школе, в том числе разработать более привлекательный учебный план, организовать высокоэффективное профессиональное образование учителей, которое бы способствовало освоение новых технологий, использовать среду за пределами школы для некоторых видов занятий, продумать, как бороться с наиболее опасными проявлениями молодежной культуры. Преобразования в школах, по мнению Д. Гудлэда, невозможны без привлечения образовательных ресурсов местных сообществ.

Использование учебного времени и виды занятий

Д. Гудлэд выяснил, что на обучение школьные учителя в среднем тратят 72-77% времени, остальные 18-25% занимает рутина. Д. Гудлэд считает, что рутина не должна отнимать время от преподавания. Д. Гудлэд призывает учителей пройти программу профессионального совершенствования, направленную на эффективную организацию работы в классе. «Она должна иметь приоритет в любой общей программе округа для всех учителей, пока указанная проблема не стала общей для всех школ» [Там же. С. 143]. Д. Гудлэд отметил, что самыми распространенными методами обучения являются лекции и объяснение нового материала. Чем старше класс, тем длиннее лекции. Много учебного времени уходит на контроль заданий учащихся. В старших классах учитель меньше взаимодействует с учащимися, чем в младших.

Д. Гудлэд выделил четыре особенности школьных уроков: «объектом
преподавания и субъектом учения выступает класс как целое» [55, с. 153]; центральной фигурой является учитель; нормы поведения и правила направлены на поддержание стратегической роли учителя; эмоциональный фон, настрой класса преимущественно «скучный». Д. Гудлэд выяснил основные роли учителя в классе. Учитель выступает одновременно в роли «тренера, защитника и судьи, даже правила устанавливаются им. Но дальше спортивная аналогия не срабатывает, потому что никакой команды на самом деле нет» [Там же]. Члены группы, класса слабо связаны между собой, и поэтому нет возможности оценивать степень личного вклада каждого ученика в итоговое командное достижение.

Эффективные занятия, по мнению Д. Гудлэда, проводят учителя, которые ставят общие цели и мотивируют учеников к сотрудничеству, где сами ученики стремятся достигнуть поставленных целей. Идеальный школьный учитель, по мнению Д. Гудлэда, умеет ставить цели занятия и достигает их, так как его ученики обладают мотивацией и умеют работать сообща; для поддержания познавательного интереса учащихся идеальные учителя задают открытые вопросы, подразумевающие развернутые ответы и участие большинства учеников в оживленной дискуссии.

В реальности в американских школах, как заметил Д. Гудлэд, дети в большей своей массе пассивны на занятиях; от класса в класс они становятся все более послушными и признают «главенствующую роль учителя» [Там же. С. 155].

Преподаватели имеют относительную свободу в выборе методов обучения, видов учебной деятельности, оценивании учеников, постановке учебных задач и целей, планировании времени, выборе содержания обучения и проч., но при этом ученики признают, что «степень их участия в принятии решений уменьшается от младших к старшим классам» [Там же]. Все виды деятельности в классе определяет только учитель. Вся инициатива в этом вопросе исходит лично от него.

Учитель в школе: условия работы, удовлетворенность, миссия

Учителя ежедневно управляют большими группами учащихся на ограниченном пространстве. Педагогическая деятельность и обстоятельства истощают силы учителя, вынуждают или адаптироваться к ним, или отказаться работать в таких сложных психологических и физических условиях труда. В своем исследовании Д. Гудлэд ставит почти риторические вопросы: «Неужели способность жить при таких ограничениях является необходимым условием для долговременной работы в государственных

185 школах? Каков процент учителей, которые уходят из школы, потому что находят эти требования слишком ограничивающими и жесткими?» [55, с. 157]. Д. Гудлэд выделяет распространённые причины, удерживающие учителей на долгие годы в школе: привычка, боязнь не найти другой работы, любовь к детям, любовь к профессии, достойная зарплата, большой отпуск, призвание, удовлетворенность работой.

Идеальный учитель, по убеждению Д. Гудлэда, любит свою профессию и стремится сделать свои уроки максимально эффективными, он имеет педагогический опыт, хорошее образование, великолепное знание методик преподавания и психологии школьника, постоянно повышает свой профессиональный уровень. Д. Гудлэд особо выделяет важный аспект высокоэффективного урока - это понимание учениками того, чего от них ждут учителя, понимание заданий и указаний. Эффективный учитель четко ставит задачи, помогает учащимся совершенствоваться.

На практике исследование Д. Гудлэда выявило, что примерно половина учащихся не понимает того, чего хотят от них учителя, не понимают заданий. Д. Гудлэд выявил, что во многих классах преобладали занятия, где «не было ни энергии, ни веселья, ни оживленного смеха, ни споров, ни похвалы и поддержки работы учеников, ни наказаний со стороны учителя, ни открытой вражды» [Там же. С. 158].

Д. Гудлэд выявил главные причины, почему на практике учителя не способны сделать каждый урок эффективным. Ежедневно проявлять дружеское внимание и оказывать помощь более 30 подросткам на протяжении пяти часов учебных занятий в начальной школе очень сложно и утомительно для любого учителя. В старшей и средней школе классы сменяет друг друга и учителю трудно оставаться дружелюбным, эмоциональным и приветливым со всеми учениками в течение всего дня. В итоге происходит приспособление учителей к большому количеству детей, к школьным занятиям, и школьной рутине вообще, одновременно учащиеся приспосабливаются к школьной жизни. В целом, ученики не видят альтернативы школьному обучению, и мало представляют себе, что преподавание может происходить и по-другому. Д. Гудлэд не согласен с идеей о том, что школы часто сравнивают с моделью некой фабрики. Он придерживается мнения о том, что школы, скорее, «сообщества, в которых люди взаимодействуют в условиях лимитированной и сдерживающей окружающей среды» [Там же. С. 159].

Д. Гудлэд соглашается с Доротеей М. Ллойд в объяснении причин низкой или

186 неудовлетворительной эффективности учителей, которые упомянуты в ее монографии [См. 264]. Д.М. Ллойд указывает на большое количество учащихся государственных школ, находящихся в замкнутом и неуютном пространстве класса; большую учебную нагрузку учителей; административный контроль, сдерживающий применение интересных методик; низкую учебную мотивацию; отсутствие связи интересов учащихся и содержания изучаемого предмета.

Д. Гудлэд указывает на причины, почему люди выбирают профессию учителя, а также причины, по которым школьные учителя отказываются от педагогической профессии. Главными стимулами выбора профессии учитель являются: любовь к профессии и детям; желание преподавать конкретный предмет, быть полезным людям; работа должна удовлетворять потребностям личности. Д. Гудлэд установил, что ожидания учителей в большем мере сбылись, и если бы им представилась возможность изменить жизнь, то они все равно выбрали бы профессию учителя. Причины отказа от педагогической карьеры совпадают с представителями других профессий: разочарование в профессии, нереализованность амбиций и неудовлетворительная зарплата.

Д. Гудлэд выделил главные причины неудовлетворённости школьных учителей своей работой. Во-первых, водители автобусов, которые подвозят детей в школу, часто получают зарплату выше среднестатистического учителя. Во-вторых, учителя вынуждены ежедневно принимать самостоятельные решения на уроке, во взаимоотношениях с учениками и коллегами, ответственность за принятые решения часто вызывает стресс. В-третьих, учителя чувствуют потерю их престижа и статуса в обществе. В-четвертых, осознание обществом специфики труда школьного учителя вызывает сочувствие педагогам. В-пятых, тенденция на увеличение разнообразия учеников по этническим, расовым, культурным и социальным признакам. В-шестых, материальное вознаграждение учителя остаётся относительно низким, возможность сделать карьеру в области образования часто ограничена. В-седьмых, условия работы в школе в целом «иссушают физическую и эмоциональную энергию и плодят скорее рутину, чем творческое обучение» [55, с. 252].

Академическое и профессионально-техническое образование

В рабочих программах американских школ академические предметы сочетаются с дисциплинами профессионального образования. Д. Гудлэд указывает на противоречие

187 между профессионально-техническим и академическим образованием. В реальности от класса к классу академическое образование и профессионально-техническое расходятся в разные стороны. Начиная с младших классов многие учителя начинают делить учащихся на группы по способностям, на учеников «быстрых» и «медленных». Система деления детей получила название дифференциация обучения, которая имеет, как и сильные стороны, так и массу проблем, которые возникают у школьников, особенно в старших классах. Если ученика в начальной школе определили в группу отстающих, или медленных учеников, ему практически невозможно догнать более способных, успешных сверстников, особенно в старших классах. Таким образом, предполагается, что такой ученик в будущем не будет поступать в колледж.

Д. Гудлэд указывает на нерациональность рассматривать отдельно академическое и профессионально-техническое образование, они должны дополнять друг друга, так как работа руками тесно связана с интеллектуальным развитием и альтернативными способами учения. Педагогам удобно жить и работать, будучи убежденными в мифе, что существуют два типа людей. К первой группе относятся академически ориентированные ученики, которые привыкают работать головой. Другие предпочитают учиться рисованию и любят работать руками. Все учителя понимают, что школа является учреждением, призванным развивать мышление ребенка. Следовательно, способные «головастые» ученики ценятся в школе больше, чем «рукастые». В своем исследовании Д. Гудлэд выявил, что родители детей из начальной школы больше, чем средней, считали интеллектуальные цели наиболее важными и хотели бы сохранить этот акцент.

Идеальные школьные учителя, по выражению Д. Гудлэда, помимо знаний по своему основному предмету, стараются привить и другие навыки. Успешные учителя умеют развить «более независимый тип мышления - самостоятельное, творческое, критическое мышление, активно преследующее собственные цели в процессе учения» [55, с. 205]. Кроме того, чувство юмора, «участливое прикосновение или иные откровенные выражение искренней заинтересованности в учениках» [Там же] вызывают у детей позитивный настрой и повышают самооценку. Успешные учителя добиваются выполнения программы всеми учащимися. «Оставить много слабых учеников на второй год - значит доказать свою учебную неэффективность, а не стремление к выполнению требований стандарта» [Там же. С. 218].

Проблемы в преподавании главных предметов

Базовыми предметами в американской начальной школе являются чтение, письмо и математика, так называемые 3R (reading, writing, arithmetic, в произношении этих предметов заметно выделяется английская буква R). Главными дисциплинами при подготовке в колледж оказываются Английский язык, Математика, Обществоведение и Естественные науки. Именно результаты итогового стандартизированного тестирования по этим дисциплинам будут решающими при зачислении молодежи в колледжи. Д. Гудлэд проанализировал, как преподаются эти базовые предметы в американских средних школах. Английский язык / развитие речи является основным предметом всех учебных планов. Программа курса английского языка довольно разнообразна, от изучения основ грамматики до видов деятельности, предполагающих самовыражение и творчество. Для развития речи все учителя используют готовые материалы и опубликованные учебные пособия, свои собственные разработки. В целом, с преподаванием английского языка, литературы все обстоит довольно хорошо. Но Д. Гудлэд заметил, что приоритетными видами работы учителей по данному предмету были изложения, но не сочинения. Многие учителя пренебрегали этим видом творческой работы. Немногие учителя применяли в своей практике историю языка, происхождение слов, не все учителя уделяли должное внимание развитию навыков слушания. Между тем частота проведения тестов увеличивалась от класса к классу. Тесты, как правило, состояли из вопросов, на которые необходимо было дать короткие ответы, и одной из целей было припоминание информации. Д. Гудлэд замечает, что о развитии мышления, тем более критического мышления, здесь речи не ведется. Стандартизированное тестирование направлено, главным образом, на развитее памяти.

Особый интерес представляет математика, в частности, какие навыки развивают в своих учениках учителя математики. Кроме доминирования основных операций сложения, вычитания, умножения и деления, учителя обращались к дробям, десятичным числам и процентам. В старших классах материал усложнялся, добавлялись тригонометрия и элементы дифференциального исчисления и др. Исследователь заметил, что учителя как средних, так и старших классов составляли списки тем, «а не концепций или навыков, которые будут приобретены в процессе их изучения» [55, с. 265]. Изучив учебные программы, содержание тестов, учебников и других материалов у Д. Гудлэда создалось впечатление, что математика является собранием установленных
фактов и навыков, которые следует приобрести, «а не инструментом для развития интеллектуальных способностей ученика» [55, с. 267].

Д. Гудлэд выявил, что обществоведение считается менее важным предметом по сравнению со всеми другими, однако более важным предметом, чем иностранные языки. Интересные данные получил исследователь, когда пытался узнать у учителей обществоведения, какие навыки они пытались выработать у своих учеников. Ответы респондентов позволили выделить наиболее значимые навыки: приобретение умения работать в группах; устно выражать свои мысли, привычка пользоваться библиотекой; навык обращения с картами; «понимание сходства культур более сложных процессов: формирование гипотез, сравнение, понимание последовательности течения событий, формулировку обобщений и заключений, привычку использовать воображение» [Там же. С. 268]. Полученные данные свидетельствуют о том, что обществоведение является важным предметом, так как способствует умственному развитию детей, развивает самостоятельное мышление, учит критическому анализу. Однако тесты, проверяющие знания по данному предмету, не имеют вопросов, где необходимо размышлять и давать развернутые ответы, типа небольшого эссе.

Распределение учебного времени и ресурсов на естественные науки в американских школах примерно то же, что и на обществоведение. В курсе обществоведения появляются новые задачи: наблюдение, классификация, построение моделей, применение математических навыков к естественным наукам и привычка анализировать, формирование исследовательских навыков, умений работать с информацией. Учебники в большей степени помогают учителям формировать эти ценные навыки. Но одних учебников не достаточно, необходимы дополнительные материалы высокого качества. Д. Гудлэд не обнаружил разнообразие материалов и видов занятий, исследователь столкнулся с «пропастью между ожиданиями и методами обучения большинства учителей естественных наук» [Там же. С. 273]. Была выявлена неспособность учителей построить повседневную работу в соответствие с теорией. Тесты по проверке знаний из области естествознания были основаны на припоминании фактов и явлений, а не на проверку интеллектуальных способностей учеников.

Иностранные языки мало представлены в учебных планах школ - от 2 до 4 % в выборке Д. Гудлэда. Превалирует в преподавании испанский язык, реже встречаются французский, немецкий, русский и латынь. В тестах по проверке усвоение иностранным

190 языком преобладали вопросы на запоминание грамматических форм и распознавание слов и фраз. Тесты на проверку умения писать оригинальные заметки и короткие сочинения встречались крайне редко. Хотя иностранному языку отводится мало времени, дети, увлекающиеся изучением его, проявили больше симпатии к этому предмету, по сравнению с четырьмя базовыми академическими областями. Д. Гудлэд отмечает, что для аттестата об окончании школы и для поступления в колледж иностранные языки редко требуются, поэтому они входят в дисциплины по выбору. Те, кто выбирает изучение иностранных языков, отличаются высокой мотивацией и хорошей успеваемостью.

Резюме о преподавании школьных предметов

Исследование американских школ, проведённое Д. Гудлэдом, позволило сделать некоторые выводы. Ожидания высоких результатов обучения базовых школьных предметов не оправдываются. Цели, задачи поставлены верные, но достичь их удается единицам. Стандартизированное тестирование не направлено на проверку усвоения главных интеллектуальных навыков, поэтому нет стимула для учителей развивать их должным образом. Большая часть учебного времени занята пассивными для учащихся занятиями: лекция учителя, объяснение нового материала, выполнение в тетради типовых заданий. Ничтожно мало времени уделяется активным занятиям, таким как, решению проблем, работа в малых группах или ролевой игре. Чтобы изменить ситуацию и повысить качество преподавания в школе, учителя должны «искать способы сделать предмет значимым для учеников, увлечь учеников постановкой своих собственных целей» [55, с. 291]. Также необходимо изменить методику преподавания, использовать приемы, в которых можно задействовать чувства учеников, найти связи между знаниями и опытом и реализовывать новые техники на практике как можно чаще. Актуальный навык идеального школьного учителя - владение искусством объяснять, при этом он использует и другие продуктивные методы преподавания. В американских школах доминирующая роль принадлежит учителю, от него зависит, что будет преподаваться и как. Инициатива учеников не приветствуется, класс в целом пассивен.

Разнообразные результаты проведенного исследования позволили Д. Гудлэду проанализировать данные и предложить свои пути решения многих проблем. Например, рациональное и эффективное использование учебного времени. Учителя должны применять новейшие методики по внедрению активных форм работы с учащимися.

Каждая школа должна заботиться о привлечение в ее состав высококвалифицированных специалистов и создавать благоприятные условия работы и учебы. Каждый учитель, какой бы предмет он ни преподавал, должен развивать в детях понимание того, что образование «это нечто большее, чем запоминание фактов и выработка моторных навыков» [55, с. 349]. Д. Гудлэд выступает за то, чтобы к моменту окончания школы американский подросток освоил не перечень тем и фактов, а набор концепций, навыков, принципов и способов познания.

Содержании учебного плана

Д. Гудлэд выделил два типа проблем относительно учебного плана. Во-первых, недостаток внимания коллектива школы к учебному плану, и во-вторых, способы преподавания концепций, навыков и ценностей прописываются в учебном плане как цели, а не как средства преподавания, таким образом размываются главные цели образования. Д. Гудлэд считает, что необходимо расширить требования по предметам базового курса, составить более основательные учебники, уделить внимание формированию «структуры и способа мышления» [Там же. С. 357] учеников. Учителя должны систематически проходить качественные курсы повышения квалификации. Для этой цели целесообразно создавать центры, занимающиеся исследованиями школьных учебных планов. Таким образом, важным профессиональным качеством идеального школьного учителя выступает стремление к непрекращающемуся самосовершенствованию и повышению профессионального уровня.

Д. Гудлэд приходит к выводу, что без ведущих учителей невозможно обойтись в школьном образовании. Под ведущими учителями исследователь понимает учителей с успешным опытом преподавания и докторской степенью в своей области, специальной квалификацией. Ведущие учителя консультируют педагогический коллектив в вопросах планирования, эффективных методов преподавания, при этом они сами преподают и обучают других учителей. Д. Гудлэд убежден, что школы должны иметь возможность приглашать к себе высококвалифицированных учителей и поддерживать высокий уровень преподавания. Исследование выявило, что в американских школах наблюдается нехватка учителей математики и естественных наук, многие из этих учителей не имеют специальной педагогической подготовки.

Обобщая результаты исследования Джона Гудлэда выделим важнейшие качества идеального американского школьного учителя:

- Обязательное высокоэффективное профессиональное образование.

- Четкое видение и понимание целей школьного образования.

- Любовь к профессии.

- Внимание каждому ученику.

- Максимально эффективное использование времени занятий.

- Владение приемами мотивации.

- Достижение поставленных учебных целей.

- Умение сплотить команду, где все поддерживают друг друга и понимают поставленные цели и задачи.

- Демократический стиль педагогического общения; без явных признаков «фаворитизма» по отношению к своим ученикам.

- Владение навыками критического мышления.

- Умение объяснять.

- Творчество.

- Применение инновационных методик обучения, в том числе эффективных методик, направленных на развитие навыков понимания сложных теорий, гипотез и концепций.

- Свобода выбора видов деятельности и способов проведения учебных занятий.

- Умение устанавливать и поддерживать благоприятную атмосферу в классе.

- Готовность прийти на помощь ученику и разрешить затруднение.

- Грамотный, доступный и понятным язык.

- Стремление развиваться и самосовершенствоваться.

- Критическое оценивание результатов своей деятельности.

- Мотивация познавательной деятельности учеников.

- Умение выслушать ученика.

- Умение расставлять приоритеты.

- Авторитетность.

- Организаторские способности.

Результаты исследований психологов часто находят самое широкое применение в педагогике. Американский психолог Говард Гарднер (р. 1943) учился, работал и сотрудничал со многими известными учеными и мыслителями, которые оказали

влияние на его взгляды, убеждения, научные исследования. Большое воздействие на ученого оказали идеи видного психоаналитика Эрика Эриксона, психолога и ученого Джерома Брунера, исследования Жана Пиаже. Разносторонность интересов Г. Гарднера, его музыкальное образование также отразились на его научных изысканиях. В 1967 году Г. Гарднер начал заниматься Гарвардским проектом Зеро, связанным с проблемами педагогики искусств. Профессор психологии Гарвардского университета Г. Гарднер много лет занимается исследованиями человеческого интеллекта и вопросами творческого развития личности. Его исследования напрямую связаны с вопросами образования детей, с развитием интеллектуальных способностей. Г. Гарднер считает, что критерии IQ теста, при помощи которого измеряется уровень интеллекта человека, не показывают объективно потенциал умственного развития личности. Психолог разделяет мнения многих ученых о том, что тест IQ способен объективно измерить знания ученика по тем предметам, которые он изучал в школе, но «он не в состоянии измерить способность человека сочинять музыку, выигрывать на политических выборах, создавать компьютерные программы или изучать иностранные языки» [19, с. 247]. Г. Гарднер предложил задавать вопрос не «Насколько вы умны?», а «В чем вы умны?» [Там же].

Г. Гарднер настаивает, что у каждого человека есть свой особый интеллект. А успех в жизни будет завить от того, сможем ли человек научиться совершенствовать свой интеллект и правильно использовать его в будущем. Теория Г. Гарднера состоит в том, что каждая личность являет собой неповторимое сочетание восьми различных вариантов интеллекта. Благодаря индивидуальности интеллектуального развития мы по- своему взаимодействуем с внешним миром, добиваемся целей, реализуем себя на работе или в творчестве. Итак, кратко рассмотрим восемь вариантов интеллекта, предложенных Г. Гарднером, с целью выяснить, как они могут быть использованы в педагогике.

Лингвистический интеллект отвечает за оценку речевых навыков, способность осваивать иностранные языки, использовать коммуникативные навыки для осуществления целей. Преобладание лингвистического интеллекта отличают человека способностью убеждать. Такие люди красноречивы, они прекрасные рассказчики, с хорошим чувством юмора. Среди профессий, в которых успешно реализуются способности лингвистического интеллекта, - учителя гуманитарного цикла предметов, писатели, поэты, журналисты, юристы и политики.

Логико-математический интеллект помогает человеку анализировать проблемы, с легкостью оперировать математическими действиями, мыслить дедуктивно, оценивать предметы, события с логической, теоретической, объективной точки зрения; строить модели, логические цепочки. Тесты IQ c высокой точностью выявляют логико­математический интеллект. Распространённые профессии: инженер-конструктор, исследователь, ученый, учитель цикла математических наук, программист и др.

Музыкальный интеллект превалирует у людей таких профессий, как музыкант, композитор, диск-жокей, музыкальный критик, учитель музыки.

Преобладание телесно-кинетического интеллекта помогает добиться контроля за физическими движениями любой сложности; таким людям также свойственно иметь живую мимику и жестикуляцию. Данный интеллект хорошо развит у спортсменов, актёров, артистов цирка, танцовщиков, пожарных и спасателей, так как в их сложных профессиях приходится четко и быстро координировать свои движения, чувствовать физически опасность. Также в списке профессий шеф-повар, ветеринар, садовод, портной, дизайнер.

Следующий вид - это пространственный интеллект. Человек с хорошо развитым пространственным интеллектом чувствует гармонию предметов в пространстве, данный интеллект подсказывает «где что должно находиться» [19, с. 250]. Много

представителей пространственного интеллекта среди скульпторов, архитекторов, штурманов, мореплавателей, художников, дизайнеров интерьеров и других.

Под межличностным интеллектом Г. Гарднер понимает способность разбираться в целях, мотивах и желаниях других людей. Благодаря хорошо развитому межличностному интеллекту человек умеет строить долгосрочные продуктивные взаимоотношения с разными людьми. Профессии, в которых в наивысшей степени ценится умение ладить с разными типами людей, являются школьные учителя, преподаватели вузов, продавцы, консультанты, политики, секретари и др.

Следующий вид интеллекта, который выделяет в своей теории Г. Гарднер, это внутриличностный интеллект. В той или иной степени данным видом интеллекта обладает любой человек. Именно он помогает человеку понять самого себя, познать собственные чувства и мотивации. При помощи внутриличностного интеллекта мы развиваемся, самосовершенствуемся, разрабатываем собственную модель работы над собой. Развитие данного вида интеллекта происходит всю жизнь. Философы и писатели,
ученые и исследователи в огромной мере наделены подобным видом интеллекта.

И восьмой вид - это естествоиспытательский интеллект, который позволяет людям использовать то, что дает нам окружающая среда, проводить опыты, систематизировать полученные из них знания, изучать свойства окружающей среды и применять их в жизни для блага общества.

Описание видов интеллекта позволяет сделать вывод о том, что учитель в большей степени, чем представители других профессий, является разносторонней личностью, совмещающей в себе много видов интеллекта, различных способностей и навыков. Ценность теории Г. Гарднера для педагогики и образования в целом не вызывает сомнений. Большинство психологов, педагогов, ученых и исследователей человеческой личности, ее развития согласны с тем, что у каждого человека имеется свое, уникальное сочетание различных видов интеллектов. Другими словами, каждый силен в своей особой области. Современная система образования пытается всех учеников обучать по одной общей программе, по учебным планам, утвержденным компетентными органами. Для развития лучших способностей человека, для реализации внутреннего потенциала человека необходима другая система образования. Созвучно идеям других видных ученых, психологов и философов, Г. Гарднер настаивает на разработке такой системы образования, которая бы учитывала уникальность каждого ребенка.

Теория Г. Гарднера помогает ответить на массу вопросов и служит концепцией для разработки учебных программ, для рефлексии педагогической деятельности с позиции ее эффективности. Под влиянием своих собственных убеждений и разделяя мнение великих ученых (Д. Брунера, М. Адлера, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и др.) Г. Гарднер подчеркивает главную задачу образования - это развитие понимания. Педагогическая концепция Г. Гарднера может быть выражена словами из его книги «Дисциплина мышления»: «Глубокое понимание должно быть нашей основной целью; мы должны добиваться понимания того, что в том или ином культурном контексте считается истинным или ложным, прекрасным или безобразным, хорошим или плохим» [243, р. 186]. Понимание в трактовке Г. Гарднера заключается в том, что ученики могут осмысленно применять полученные знания в разрешение проблемы в сложных ситуациях, в новых условиях жизни. Для глубокого понимания информации, причин и следствий, скрытых смыслов, учитель должен уделять много внимания на уроках
вопросам трактовки смыслов, дискуссиям и спорам, возникающим при обсуждении сложных вопросов. Суть преподавания не должна сводиться к наполнению до краев и без того переполненные калейдоскопической информацией детские головы, а прорабатывать информацию глубоко, основательно. В данном контексте как нельзя лучше подходит высказывания эссенциалистов: «Меньше, но лучше» [105, с. 43] и «Выделяйте важное из массы ненужного» [Там же. С. 60]. Учителю необходимо запланировать дополнительные ресурсы времени для работы над пониманием. Из теории Г. Гарднера следует, что если подойти к исследованию проблем разными способами, если использовать способности разных интеллектов, то можно улучшить работу над пониманием проблем, смыслов, концепций и проч.

В течение нескольких десятилетий Г. Гарднер не устает подчеркивать, что педагоги должны делать основной упор на понимание при изучении академических дисциплин, которые он считает одними из ключевых достижений человечества. При всей важности обучения конкретным учебным дисциплинам, образование должно ориентироваться на нечто большее. Взаимодействие людей с разными интеллектами обогащает общение, вносит разнообразие в жизнь и способствует развитии нации.

Контрастным направлением в науке об образовании выступает критическая педагогика. Критическая педагогика рассматривает отношения между властью и угнетенными массами, когда образовательная политика отражает основные цели власть имущих. Яркими представителями критического направления в педагогике выступают следующие видные мировые педагоги: П. Мак-Ларен (Канада-США), Дж. Тейлор Гатто (США), П. Фрейре (Бразилия).

Известный американский педагог Питер Мак-Ларен (р. 1948) считает, что учителя в процессе своей деятельности, идеологической по самой сути, должны стать активными участниками социальных изменений в обществе. Свой взгляд на критическую педагогику Питер Мак-Ларен изложил в своей книге «Жизнь в школах», которая после нескольких изданий у себя на родине была выпущена на русском языке в 2007 году. Книга «Жизнь в школах» служит важнейшим учебным пособием в педагогических образовательных учреждениях в США и Канаде. Книга была написана «с целью бросить вызов расистским, классовым и гендерным привилегиям» [106, с. 20].

Школьных учителей и вузовских преподавателей П. Мак-Ларен видит активными агентами социальных изменений, что составляет важную часть их профессиональной

197 деятельности. Для успешной педагогической деятельности учителя «должны представлять себе, как опыт учащихся преломляется через призму их знаний, представлений, взглядов, установок быть в состоянии критически анализировать также собственные взгляды и установки, которые они приносят с собой в свою профессию. понимание и рефлексия - это диалектически разворачивающиеся процессы, что деятельность учителя - это деятельность идеологическая по самой своей сути» [106, с. 6].

В американской системе образования наблюдается кризисная ситуация, вызванная отсутствием равного доступа к образованию и социальной справедливости. В современном мире с его транснациональными корпорациями, процессами глобализации, распространением современных технологий, главным критерием эффективности экономики (в частности США) становится ее рентабельность. П. Мак-Ларен делает вывод, что такой ситуации «труд теряет свой осмысленный и творческий характер, а человек становится бездушным винтиком в большой машине. Соответственно строится и обучение современного человека, которому отведена такая роль в процессе производства. Индивидуальность человека подавляется, а в нем культивируются только те свойства, которые оказываются полезными с точки зрения именно таким образом организованной деятельности» [Там же. С. 12]. Здесь уместно провести параллель с высказываниями Джона Тэйлора Гатто (р. 1935), который двадцать шесть лет

проработал учителем в государственных школах Манхэттена (имеет государственные награды за выдающиеся заслуги в области образования, в 1991 году признан Учителем года г. Нью-Йорк). Его книга «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя» вскрывает истинные проблемы американского школьного образования. Он жестко критикует сущность американского образования, где главной задачей которого лишить детей свободного времени, научить беспрекословно выполнять приказы и быть хорошо функционирующими винтиками в машине индустриального общества.

Дж. Гатто провел анализ системы школьного образования и выявил настоящие цели школьного образования США, которые сводятся к тому, чтобы дети в общих чертах имели представление о понятиях из области экономики, социологии, естественных наук и некоторых других без вдумчивого изучения конкретных проблем или предметов. Качественное образование предполагает глубокое изучение конкретных дисциплин в их связи друг с другом. Дж. Гатто замечает, что учителя часто не отвечают

профессиональным требованиям и, к сожалению, не обладают достаточными знаниями и опытом, необходимым для качественного обучения. «Здравые люди ищут смысл, а не набор бессвязных фактов, и образование дает им возможность обрабатывать информацию и находить в ней смысл. Вековое стремление человека к поиску смысла с трудом просматривается за лоскутным одеялом школьной программы и одержимостью школы фактами и теориями» [50, с. 25]. Со свойственной ему критике американского школьного образования Дж. Гатто образно называет те семь школьных предметов, которые изо дня в день преподают большинство школьных учителей в США (и сам Гатто в их числе). Вот эти предметы: бессистемность, сепарация, безразличие, эмоциональная зависимость, интеллектуальная зависимость, зависимость самооценки от мнения окружающих и полная подконтрольность или спрятаться невозможно [Там же. С. 24, 26, 28, 29, 30, 32, 33]. Идеальная система школьного образования, а, следовательно, и идеальный учитель НЕ должны иметь эти предметы в своем расписании. По мнению Гатто школа лишает детей возможности активно участвовать в общественной жизни и уничтожает существование этой общественной жизни, делегируя воспитание детей дипломированным специалистам. В результате они не в состоянии вырасти полноценными.

Школа в ее сущности отражает определенную модель социального устройства. Эта модель обрекает большинство людей быть всего лишь камнями в пирамиде, сужающейся по мере приближения к верхушке власти. Дж. Гатто замечает, что школа - это «структура, призванная показать неизбежность подобного пирамидального общественного устройства, хотя данный постулат является фундаментальным предательством идей американской революции» [Там же. С. 36-37].

Задача современной педагогики, по мнению П. Мак-Ларена, состоит в том, чтобы улучшить школьный климат, создать такое образовательное пространство, которое было бы способно позитивно оценивать прогрессивные инициативы, направленные на то, чтобы повсеместно применять в жизни принципы социальной справедливости.

Критическую педагогику с ее передовыми взглядами П. Мак-Ларен приравнивает к революционной педагогике. Перед учителями, учащимися и всеми работниками культуры она ставит следующие вопросы. «Как создать условия для свободного развития каждого индивида в ситуации, когда капиталистическое общество рассматривает человека лишь как товар и средство создания прибавочной стоимости, в

199 которой живой труд конкретного работника полностью и бесследно растворяется? Как в этой ситуации воспитать трезво и критически мыслящего человека, понимающего, как устроен современный мир, и осознающего свое место в нем?» [106, с. 14-15].

П. Мак-Ларен считает, что перед педагогом стоит сложнейшая и ответственная задача - «видеть связь между макропроблемами социально-экономической ситуации в стране и микросоциальным миром, который в непростых условиях складывается в классе» [Там же. С. 36].

П. Мак-Ларен замечает, что в настоящее время в США делается упор на схемы отчетности, педагогику корпоративного менеджмента, утвержденные государством программы, и ничего не говорится о том, «что эти попытки подогнать все под одну гребенку являются наступлением на демократический потенциал школьного образования и на те условия, в которых вообще возможна критическая педагогика» [Там же. С. 70]. Таким образом, педагогика, ориентированная на менеджмент, способствует падению квалификации учителей, утверждению таких чисто технократических моделей, в которых упор делается на планирование и разработку концепций, а не реальное воплощение идей, поэтому в настоящее время преобладающим типом учителя в США становится клерк.

Не стоит забывать о такой крупной проблеме, которая волнует как американцев, работающих в системе образования, так и не связанных с ней, - это проблема неграмотности населения. В своей книге «Неграмотная Америка» Джонатан Козол приводит статистику, которая заставляет задуматься о главных целях образования.

25 миллионов взрослых американцев не способны прочесть на банке с пестицидом предупреждение о том, то это яд, не могут прочесть записку учителя их детей, первую страницу газеты. 35 миллионов умеют читать на уровне, явно недостаточном для того, чтобы выживать в нашем обществе.... Пропорционально общей численности доля неграмотных среди черных и испаноговорящих американцев оказывается выше, ем среди белых. 16% белого населения страны, 44% черного и 56% испаноговорящего населения полностью неграмотны или освоили лишь азы грамоты. 15% выпускников городских школ умеют читать только на уровне шестого класса. Миллион подростков в возрасте от двенадцати до семнадцати лет могут читать только на уровне третьего класса. 85% малолетних преступников, предстающих перед судом, функционально неграмотны. Из 8 миллионов безработных взрослых от 4 до 6

200 миллионов не обладают необходимыми знаниями, позволяющими им пройти профессиональную подготовку для работы на высокотехнологических производствах. Среди 158 государств - членов ООН США занимают 49-е место по уровню грамотности населения [См. 261, p. 4-5].

Статистика, на которую ссылается Дж. Козол, относится к концу ХХ века, когда технологии, медицина, техника, робототехника, электроника и др. отрасли промышленности переживали бурный рост. Новые технологии и производство не стоят на месте, а требуют высококлассных специалистов, а при этом в стране с населением более 300 миллионов человек (2018 год) 35 миллионов просто не умеют читать. Этот факт заставляет нас задуматься о том, а посещали ли эти люди школы, если да, то почему они не научились элементарным вещам, а именно: читать, писать, считать, думать и выражать свои мысли? Критическая педагогика ставит много вопросов и пытается найти правильные ответы на них. П. Мак-Ларен, будучи педагогом с большим стажем, практиком и теоретиком образования, делится своим опытом работы учителем и пытается сформулировать черты идеального учителя с позиций критической педагогики.

«Я всегда гордился тем, то я учитель, и тем, что мне дана возможность работать с учениками как начальной, так и средней школы, а также быть профессором университета. Меня нисколько не смущает то, что я продолжаю пребывать в звании ученика во всех областях общественной жизни» [106, с. 91]. П. Мак-Ларен зафиксировал свой опыт работы в школах, включая размышления, оценочные суждения, критику в своих дневниках, которые вылились в книгу. Он пишет о пригородной школе в Канаде, где он начинал свою педагогическую деятельность. Проблемы, о которых пишет П. Мак-Ларен, абсолютно идентичны с проблемами любой другой школы в пригороде любого американского городка, где живут иммигранты, безработные, бедные слои общества. О схожих проблемах повествует нам и Дж. Гатто в своей книге «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя».

Для большинства учителей непрестижные школы для иммигрантов, расположенные в окрестностях малых городов являются самыми незавидными местами работы, где полно проблем. П. Мак-Ларена отговаривали работать в одной из таких школ: «Когда ты решишь, то с тебя хватит, и попробуешь найти работу в другом районе, на тебе уже будет клеймо «пригородного учителя». Как только ты засветишься как

201 учитель иммигрантских детей, ты влип. Не будь дураком, откажись, пока не поздно» [106, с. 105]. Но П. Мак-Ларен хотел работать в такой школе. Директор школы сказал ему: «У меня только один критерий при подборе учителей: каждый ученик в этой школе

- действительно каждый - имеет право, чтобы его любили, как бы трудно с ними ни было, как бы они тебя ни довели с самого начала отдай им всю свою любовь и нежность, на которую ты способен» [Там же. С. 111]. Всегда самое трудное для учителя

- полюбить всех своих учеников со всеми их причудами и недостатками.

Почти все педагогические приемы не работали в той школе, куда устроился П. Мак-Ларен. Дети не хотели посещать его занятия. П. Мак-Ларен столкнулся с тем, что авторитет учителя для учеников совсем ничего не значил. Педагогу неоднократно приходилось обращаться за помощью к коллегам; он честно пытался учить свой класс по методикам, разработанным министерством или так, как его учили на курсах повышения квалификации. Постепенно он понял, что долго так не выдержит. Мак­Ларен признается: «Или нужно менять подход, или замучит язва желудка» [Там же. С. 129]. Для повышения собственной самооценки, для понимания тонкостей детской души и чтобы мастерски управлять детским коллективом П. Мак-Ларен изучал науки, много читал, анализировал, изучал теорию руководства детским коллективом и социологию бедности.

Вообще учитель в государственной школе США обязан научить детей многим вещам, в том числе языку, географии, искусству, драме, спорту, чтению, математике, а также привить им социальные навыки - помочь им вписаться во внешний мир. А на деле приходится, в первую очередь, научить их ладить друг с другом. П. Мак-Ларен отмечает, что работа с трудными подростками, особенно из бедных семей безработных мигрантов требует особого подхода, и обычные методики здесь почти не работают. П. Мак-Ларен задается вопросом «Может ли школа стать чем-то большим, чем просто дорогостоящей службой по присмотру за детьми?». Проблемы, о которых пытается сообщить нам педагог, лежат гораздо глубже, чем может показаться на первый взгляд. Система образования в США и Канаде в том числе, требует серьезнейших изменений, направленных на улучшение качества образования детей, а главное на то, чтобы научить детей мыслить и быть приспособленными к жизни.

Ежедневные наблюдения за детьми из бедных семей со всеми их проблемами наложили определенный отпечаток на П. Мак-Ларена. Следы физического и

эмоционального насилия, которые он видел у учеников, когда они приходили в школу их дома, насилие в классе стали для П. Мак-Ларена «скорее нормой, чем чем-то необычным» [106, с. 160]. С эти надо было что-то делать. Обращение к литературе, статьям по психологии социально-ущемленных детей, консультации со специалистами и коллегами по работе отчасти помогали справляться с трудными ситуациями.

Учитель не может повлиять на всех детей, но если дотянуться хотя бы до одного из них, то присутствие учителя в классе будет уже оправдано. Любые, даже самые маленькие перемены в детях в лучшую сторону заслуживают внимания и свидетельствуют о том, что учитель может помочь не одному, а и многим другим ученикам. Любой успех учителя на своем рабочем месте эмоционально подбадривает его, вселяет уверенность в хороших результатах, и создает нужный настрой.

П. Мак-Ларен пытался заинтересовать детей в учебе, давая им все больше возможностей самим высказывать свои соображения, мнения, выбирать интересующие их темы. Процесс этот шел медленно, но ученики «проявляли больше ответственности, когда им разрешалось самим принимать решения» [Там же. С. 173]. Научить детей принимать решения - это важная задача идеального учителя.

Педагогические поиски привели автора к тому, что следование стандартной школьной программе не дает ощутимых результатов, необходимо многое менять в программе, в подходах, в методике выбора тем дискуссий и т.п. П. Мак-Ларен ловит себя на мысли, что в его практике преподавания все не так обстоит, как его учили в колледже, и как было в престижной школе, где он работал ранее. Он приходит к выводу, что «случайные вопросы детей и неформальные беседы с ними - это и есть учебный процесс» [Там же. С. 178]. Важно в школе воспринимать детей такими, какие они есть, а не загружать голову мыслями о том, из какой он семьи, что отец его - алкоголик и т.д. Учитель должен стараться помочь этим детям почувствовать себя людьми, почувствовать, что они чего-то стоят. Учителю необходимо помогать детям воспитывать в себе чувство самоуважения.

В понимании Дж. Гатто педагогический успех предполагает искреннее доверие к детям, «не обусловленного какими-либо показателями дать людям возможность совершать свои собственные ошибки и осуществлять новые попытки, иначе они никогда не станут самими собой и, хотя вполне могут создавать впечатление компетентности, в реальности будут лишь повторять заученное или подражать чужому поведению» [50,
c. 21].

П. Мак-Ларена вместе с директором школы обсуждали многие проблемы школьного образования, проблемы детей из неблагополучных семей. Опытный преподаватель и директор Фред давал дельные советы молодому думающему педагогу. Вот один из них: «Чтобы дотянуться до сердца бедного ребенка, который плохо учится, ты должен с ним не об арифметике говорить, а о том, что позволит ему понять, что ты видишь в нем человека. Забудь о расписании, хотя бы на время. Прояви свои чувства» [106, с. 184]. Работать в классе, где одновременно учатся 35 детей - задача не из легких, поэтому мало учителей выдерживали такую нагрузку и увольнялись из школы в надежде найти работу в более престижных школах или уйти из системы образования.

П. Мак-Ларен критикует современное школьное образование США, где работают «запуганные и униженные учителя, где школьные программы не соответствуют требованиям, где стиль управления и обучения лишает всякого энтузиазма и отсутствует интерес сообщества к образовательному процессу» [Там же. С. 246], а чиновники от образования не желают обеспечить необходимые условия для школ в беднейших районах. Среди первоочередных задач, которые должны быть поставлены и выполнены для того, чтобы дети из бедных слоев не чувствовали себя социально ущемленными и имели все шансы получить среднее школьное образование, П. Мак-Ларен называет следующие. Он призывает пересмотреть планирование, учитывая интересы учащихся, сократить количество детей в классах, предоставить бесплатные завтраки для нуждающихся, научить учителей уважать ценности обездоленных учащихся, «стремиться покончить с бедностью, а не изменить отношение к проблеме беднеющего рабочего класса, предоставить работающим родителям возможность отдавать своих детей в нормальные детские сады, привлекать к работе в школе больше специалистов, больше учителей из различных этнических групп совершенствовать систему социальной поддержки, провести налоговые реформы, действительно отвечающие интересам нуждающихся, а не просто имитирующие заботу» [Там же. С. 247].

Исследование концепций Питера Мак-Ларена и Джона Гатто позволяет выделить характерные черты идеального американского школьного учителя с позиций критической педагогики. Идеальный учитель должен:

- гордиться тем, что он учитель;

- искренне любить своих учеников;

- быть в состоянии критически анализировать собственные взгляды и установки, которые он приносит в профессию;

- постоянно самосовершенствоваться, много читать;

- знать, как важно уметь повысить самооценку ребенка;

- уметь хорошо ладить с детьми;

- являться авторитетом для своих учеников и вызывать их уважение;

- знать, что неформальные беседы с учениками, ответы на случайные вопросы являются самыми важными педагогическими процессами;

- обладать чувством юмора;

- любить каждого ребенка без исключений;

- всегда учитывать в своей работе индивидуальность каждого ученика;

- быть способным научить детей принимать их собственные решения;

Кроме того, Мак-Ларен и Гатто высказывают мнение о том, что желательно, чтобы в школах работало больше мужчин-педагогов.

Критические взгляды Дж. Гатто и П. Мак-Ларена на школьное образование в США и роль учителей в трудном процессе воспитания молодого поколения вскрывают проблемы в американском школьном образовании и требуют действенных реформ. В свете указанного обстоятельства проблема однозначного и конкретного ответа на вопрос, каким должно быть идеальное школьное образование, и какой личностью должен быть идеальный школьный учитель будет сохраняться, но при этом представляется ясным, что ответ может быть удовлетворительным только при условии сохранения инвариантного концептуального ядра понятия «идеальный школьный учитель».

Краткое заключение по параграфу

Последняя четверть ХХ века в США отмечена, главным образом, появлением исследований о состоянии американских школ, в которых ученые и педагоги жестко критикуют систему школьного образования, указывают на неэффективность обучения, на снижении показателей качественного обучения, вскрывают проблемы, с которыми сталкиваются педагоги ежедневно. Обобщение проблем и противоречий в системе школьного образования показывает, что современная американская школа нуждается в реформировании, в смене целей и задач обучения, чтобы достойно шагнуть в новое
тысячелетие.

Результаты исследования Джоном Гудлэдом состояния американских школ в 1970 -1980 гг., позволяют обобщить главные требования к личностным и профессиональным качествам идеального учителя, которые бы отвечали требованием общества в конце ХХ столетия и начале нового тысячелетия, в эпоху интенсивного развития новейших технологий. Приоритетные личностные качества: любовь к своей профессии и детям; готовность прийти на помощь ученику и разрешить его затруднение; персональное внимание к личности каждого ученика; наблюдательность; творчество; гибкость; незаурядность личности; демократизм.

Профессиональные качества: высокоэффективное профессиональное

образовании учителей; четкое видение и понимание целей школьного образования; максимально эффективное использование учебного времени; владение приемами мотивации, достижение поставленных целей учебных занятий; развитие навыков критического мышления у учеников; владение искусством объяснять; применение новых эффективных методик преподавания; свобода выбора видов деятельности; умение преподносить сложные теории и идеи доступным и понятным языком; постоянное самосовершенствование; критическая оценка своей деятельности, склонность к рефлексии; умение расставлять приоритеты.

Теория множественных интеллектов Г. Гарднера позволяет ответить на вопросы об эффективности школьного образования, служит концепцией для разработки учебных программ, рефлексии педагогической деятельности, помогает учителям разрабатывать новые методические технологии и строить свою преподавательскую деятельность, максимально удовлетворяющую индивидуальные образовательные запросы учащихся.

Идеальный учитель в концепции Г. Гарднера - мыслящий педагог, разносторонняя личность. Идеальный учитель делает акцент на развитии в школьниках интеллектуальных способностей, учит критическому и креативному мышлению, уделяет внимание пониманию информации, ее критическому осмыслению, учит думать и принимать самостоятельные решения.

Особенности концепций критической педагогики П. Мак-Ларена и Дж. Гатто в русле исследуемой проблемы поиска идеального школьного учителя позволили сделать выводы о важнейших качествах идеального учителя. Личностные характеристики: гордость профессии учитель; искренняя любовь к детям; самокритичность; любовь к
чтению; самосовершенствование; авторитет; умение ладить с детьми; чувство юмора.

Профессиональные характеристики: умение повысить самооценку ребенка; умение проводить неформальные воспитательные беседы с учащимися; индивидуальный подход к учащемуся; способность научить детей принимать их собственные решения; хорошая профессиональная подготовка.

<< | >>
Источник: АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019. 2019

Еще по теме Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьногоучителя в конце ХХ века:

  1. Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900-1920 гг.
  2. Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920-1950 гг.
  3. Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 - 1980 гг.
  4. Модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя
  5. Профессионально важные качества идеального школьного учителя
  6. Личностные качества идеального американского школьного учителя
  7. Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
  8. Глава 3. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ОБОСНОВАНИЯ ИДЕАЛA ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В США В НАЧАЛЕ ХХ! ВЕКА
  9. 3.1. Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
  10. АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019, 2019
  11. Социокультурная обусловленность обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли
  12. Астапенко Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь - 2019, 2019
  13. Генезис теоретических представлений американских мыслителей об идеале школьного учителя в ХІХ веке
  14. Понятие «идеальный школьный учитель» в истории развития американской педагогической мысли
  15. Глава 2. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ США В ХХ ВЕКЕ
  16. Исследования теплозащитных качеств конструкций наружных стен промышленного здания с отражательной теплоизоляцией на внутренней поверхности
  17. ОГЛАВЛЕНИЕ