<<
>>

Генезис теоретических представлений американских мыслителей об идеале школьного учителя в ХІХ веке

Формирование североамериканской образовательной системы и педагогической теории с исторической точки зрения насчитывает чуть более трех веков своей эволюции. Историко-педагогический процесс в США в своих идейно-теоретических основаниях во многом повторяет ведущие тенденции развития западноевропейской педагогики и, вследствие этого, в своих сущностных характеристиках имплицитно отразил многие прогрессивные тенденции становления мировой прогрессивной демократической педагогики.

В западной историко-педагогической мысли прослеживаются «англо-

75 американская и франко-германская научно-исследовательские традиции, в рамках которых получили теоретическое обоснование эволюционистская (Шарль Летурно), эволюционно-расистская (Карл Шмитт) и стадиальная историко-педагогические концепции (Фридрих Диттес), основными научно-онтологическими характеристиками которых являются предельная теоретизированность, сциентизм, рационализм, методологизм, утилитаризм и апрагматизм» [74].

Следующие основные философские школы определяли развитие теории и практики образования и воспитания США, а также заметно влияли на деятельность школьных учителей: идеализм, прагматизм или инструментализм, религиозные школы, представленные в основном философией неотомизма. Рациональный подход к жизни и практицизм выражены течениями современного рационализма и экзистенциализма.

Важно подчеркнуть, что все концепции в философии образования Америки (кроме прагматизма) основаны на идеях научной европейской мысли, хотя корни прагматизма Джона Дьюи уходят в той или иной степени в отдельные исследования Песталоцци, Гербарта, Гегеля и Дарвина. Следовательно, и методология философии образования США, формировавшаяся во второй половине XIX века, находилась под влиянием учений европейских мыслителей (Я. Коменский, Д. Локк, Ж. Руссо, И. Песталоцци, Г. Флобер, И. Гербарт, Г. Спенсер). Практика преподавания и воспитания многое заимствовала у германской школы.

Видный американский педагог, просветитель и общественный деятель Хорас Манн (1796-1859), всемирно признан основателем американской системы образования и американской педагогической теории (см. параграф 1.2). Хорас Манн первый в истории педагогики ученый, разработавший оригинальную педагогическую концепцию, ориентированную на многоаспектную демократизацию системы образования США. Педагогическое наследие американского просветителя охватывает разнообразные педагогические проблемы, связанные с целями и задачами школьного образования, методами преподавания и средствами воспитания, требованиями к личностным и профессиональным качествам учителей.

В параграфе 1.2. данного исследования отмечались заслуги видного просветителя Хораса Манна в деле становления и развития школьного образования в США, в данном разделе мы ставим задачу проанализировать педагогическое учение педагога с точки зрения его взглядов на личность идеального школьного учителя соответствующей

эпохи, а именно второй половины XIX века.

Североамериканская школа и педагогическая мысль позаимствовали некоторые европейские образовательные традиции и концепции, стараясь приспособить их к особым условиям развития государства. Оригинальная культура народов Северной Америки, особые экономические и социальные условия создали принципиально новые предпосылки для формирования системы школьного образования в США и педагогической теории, а также повлияли на формирование педагогических воззрений Х.

Манна.

В своих педагогических изысканиях североамериканский просветитель опирался на концепции Жан Жака Руссо, концепции конституционного права Джона Локка, философии номинализма Фрэнсиса Бэкона и рационализма Рене Декарта, демократические идеи «Декларации прав свободы человека и гражданина», «Билля о правах» и др. Хорас Манн как прогрессивный педагог и государственный деятель был в центре многих, исключительно американских движений своего времени, а именно: аболиционизм - общественное течение за упразднение рабства в США; джефферсонианство - политическое движение за проведение реформ в различных сферах деятельности государства; унитаризм - религиозное направление про­тестантизма за обращение к базовым христианским идеалам.

В педагогической теории X. Манна цель обучения и воспитания - подготовить молодого человека к жизни в демократическом обществе, к исполнению им гражданских обязанностей, обеспечить равные возможности для всех граждан во всех сферах их социальной деятельности. Х. Манн призывал отказаться от поверхностного, энциклопедического и схоластического обучения, которое было присуще педагогике первой половины XIX в. Взамен он выдвинул важные принципы школьного образования: сознательное активное обучение, самостоятельность, творческая инициативность. Чтобы реализовать демократические идеалы в педагогической теории требовались новые методики преподавания большинства учебных дисциплин. Хорас Манн много времени уделял разработке методик преподавания различных дисциплин, и эта деятельность являлась одним из преобладающих аспектов научно-педагогического творчества X. Манна.

Отстаивающий преимущества классического обучения Х. Манн понимал, что в середине XIX века глубокий филологический уклон образования был неуместен, важнее

77 всего было глубокое изучение родного языка (американский разговорный вариант английского языка). Главная цель изучения английского языка - формирование языковой культуры учащихся. Логично предположить, что одной из основных задач в середине XIX века была подготовка грамотных, методически подкованных учителей английского языка.

В одной из своих статей «Мотивы учителя» («The Teacher’s Motives») Х. Манн указал на те мотивы, которыми должны руководствоваться школьные учителя в своей педагогической деятельности. Просветитель перечисляет мотивы от самых слабых до значительных. Оплата труда учителя, по мнению Манна, признается не самым главным мотивационным стимулом работы учителя, но все же учитель не будет эффективно работать без достойного вознаграждения. Второй мотив кроется в желании учителя получить всеобщее одобрение его деятельности; особенно важны для учителя положительные отклики его учеников. Если школьному учителю удалось разбудить интерес к учебе у самого жалкого и невежественного ученика, зарядить его энергией для интеллектуального, нравственного и физического развития, то счастливы окажутся оба - и учитель, и ученик. Анализируя записи одного из школьных учителей штата Массачусетс, которые он вел в течение одиннадцати лет, Х. Манн обнаружил данные о том, что «один из каждых девяти мальчиков был отправлен в тюрьму штата, или заключен под стражу, или оказался в исправительном учреждении» [208, р. 283]. На риторический вопрос о том, кто занимался формированием характера этих детей, «учитель не смог предоставить алиби» [Там же]. На школьном учителе лежит огромный груз ответственности за воспитание нравственных и законопослушных граждан страны. Именно ученики становятся живой рекламой некомпетентности учителя. В большей степени характер ученика формируется под влиянием школьного учителя, который его обучает. Ранее обучение и характер взрослого человека находятся в тесной связи, как причина и следствие. Поэтому от учителя зависит многое в формировании будущего гражданина. Х. Манн отмечает: «Каждое слово учителя, произнесенное громко или шепотом, пробуждает эхо, которое будет жить вечно» [208, p. 284].

Мотивацией учителя служит искреннее желание педагога возвышать свою профессию, придавать ей особую ценность. Опытный высококвалифицированный учитель не только хорошо выполняет свою работу, но и заряжает энтузиазмом коллег, обменивается опытом, осознает важность своего труда в деле воспитания культурных и

78 образованных членов общества. Школьный учитель гордится своей профессией, постоянно улучшая методику преподавания чтобы повысить качество и эффективность своего труда. Не случайно следующий мотив преподавательской деятельности связан с желанием учителя стать Мастером своего дела, которое стимулирует профессиональных учителей обогащать свои знания во всех направлениях: в филологии, риторике и логике, современной географии, истории и культуре. Стремление к улучшению качества своей педагогической деятельности помогает учителю стать литературным и классическим критиком, «которого будут консультировать ученые мужи» [208, р. 290].

Еще один мотив работы учителя в школе - это желание избежать опасностей, характерных для их профессии. Каждая профессия оставляет свой след на человеке, в том числе и отрицательный, например, потеря физического или психического здоровья, и учитель - не исключение. Х. Манн сравнивает работу учителя с высшим апелляционным судом, где учитель - арбитр последней высшей инстанции, от которого зависят решения по многим вопросам. При этом учитель решает столько вопросов за один день, сколько апелляционный суд не решет и за один год. Все эти обстоятельства могут превратить учителя в «категоричного, безапелляционного, своевольного и упрямого человека» [Ibid. P. 291].

Сильным мотивом педагогической деятельности учителя являются сами дети - живые Божьи создания, самые искренние и непосредственные. Потому «в образовании нет таких вещей, как мелочи или пустяки» [Ibid. P. 293], каждая деталь в воспитании и обучении детей имеет значение. В школе нет такого ученика, на которого бы не распространялось влияние учителя. «Физическое, интеллектуальное и моральное состояние каждого ребенка должно, по крайней мере частично, быть сформировано тем, кто предрешает их судьбу» [Ibid. P. 295]. Учителя понимают свое предназначение и готовы отвечать на вызовы судьбы.

Что касается учителей-предметников, то кроме использования самых передовых и эффективных методик обучения, необходимо, чтобы они осознавали главные цели обучения. Х. Манн считал, что цель математического образования - это формирование математического мышления у учащихся, а изучение философии должно способствовать формированию мировоззрения.

Учрежденный Х. Манном первый североамериканский педагогический журнала (Common School Journal) привлекал к вопросам образования и школы большое число

79

специалистов. Кроме публикации статей в журналах Х. Манн активно выступал с лекциями, участвовал в законотворческом процессе, что формировало повышенный интерес к педагогике в американском обществе. Если до появления Х. Манна в США не наблюдалось большого интереса к научной педагогике, то «в результате просвети­тельской деятельности педагога американские ученые в значительной степени интенсифицировали исследования в данной области, поэтому Х. Манн заслуженно считается родоначальником американской педагогической теории» [75]. Благодаря усилиям Х. Манна к середине XIX века финансирование образования в стране увеличилось вдвое. Это означало, что и заработная плата учителей была удвоена. Таким образом, мы можем предположить, что профессия учителя в этот период времени стала считаться одной из самых высокооплачиваемых в США. Влияние Х. Манна на развитие и установление системы школьного образования было значительным. «Середина XIX столетия отмечена в американской истории появлением большого числа новых государственных школ, колледжей и университетов, роскошных школьных зданий, развитием общественной благотворительности в пользу системы просвещения» [75, с. 80]. С большим трудом Х. Манн добился открытия первого в США Педагогического института в г. Лексингтоне, где впервые за историю США могли обучаться женщины. Х. Манн был убежден, что женщины более всего склонны к педагогической деятельности в школе так как они «... более предрасположены и способны к воспитанию детей младшего школьного возраста, чем мужчины. Их манеры более деликатны и утончены и, следовательно, более гармоничны нежности детства» [266, р. 176].

Обобщая высказанные Х. Манном идеи об образовании, школе и учителях, можно составить следующий портрет «идеального школьного учителя» для Х!Х века.

1. Школьные учителя «должны ясно представлять себе идеалы, к которым они стремятся, - иначе не будет того единства действия, которое необходимо для разумного, твердого прогресса» [90, c. 44] 2. Главную цель воспитания идеальный учитель видит в формировании нравственности учащихся. 3. Идеальный учитель строит отношения с учеником на основе симпатии, сочувствия, уважения и дружбы. 4. Идеальный учитель ведет активное обучение, стимулирует учеников к самостоятельности, мотивирует к творчеству. 5. Авторитарный стиль взаимоотношений с учениками не является приоритетным в педагогической деятельности идеального учителя. 6. Идеальный педагог использует сократический метод обучения, наблюдения,

80 опыты и исследования, лучшие эффективные методы изучения школьных дисциплин. 7. Учителя-предметники развивают языковую, историческую, математическую и мировоззренческую культуру. 8. Идеальный учитель не применяет физические

наказания. 9. Идеальный учитель развивает критическое самостоятельное суждение ученика в отношении окружающего его мира, заботится о раскрытие заложенных в ребенке способностей. 10. Идеальный учитель искренне любит детей.

Видным теоретиком американском образовании ХІХ века является также и Эдвард Д. Мэнсфилд, педагогические и философские идеи которого отражены в его книге «Американское образование, его принципы и элементы. Посвящена учителям Соединенных штатов» («Аmeriсаn Eduсаtion, its Prinoiples

<< | >>
Источник: АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019. 2019

Еще по теме Генезис теоретических представлений американских мыслителей об идеале школьного учителя в ХІХ веке:

  1. Глава 2. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ США В ХХ ВЕКЕ
  2. Глава 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБОСНОВАНИЯ АМЕРИКАНСКИМИ МЫСЛИТЕЛЯМИ ИДЕАЛА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ
  3. АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019, 2019
  4. Астапенко Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь - 2019, 2019
  5. Личностные качества идеального американского школьного учителя
  6. Социокультурная обусловленность обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли
  7. Понятие «идеальный школьный учитель» в истории развития американской педагогической мысли
  8. Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900-1920 гг.
  9. Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 - 1980 гг.
  10. Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920-1950 гг.
  11. Глава 3. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ОБОСНОВАНИЯ ИДЕАЛA ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В США В НАЧАЛЕ ХХ! ВЕКА
  12. Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
  13. Модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя
  14. Профессионально важные качества идеального школьного учителя
  15. 3.1. Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
  16. Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьногоучителя в конце ХХ века
  17. Теоретические и методические подходы к расчету ставки восстановления
  18. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА МЕДИАНОМИНАЦИИ