<<
>>

Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900-1920 гг.

Патрисия Альбьерг Грэм, исследователь развития североамериканского школьного образования, характеризует первое двадцатилетие ХХ века периодом «ассимиляции иммигрантов в американскую жизнь» [54, с. 18].

У всех иммигрантов была уверенность, что Америка предоставит им возможность улучшить свою жизнь, даст шанс их детям добиться успеха. Люди переезжали целыми семьями, в которых, как правило было много детей. Все желающие переехать в США (в большинстве своем из Европы) руководствовались разными мотивами. Кто-то решил убежать от нищеты, найти хорошую работу и средства для нормального существования. Некоторые представители европейского континента страдали из-за политической или религиозной дискриминации у себя на родине. Наплыв мигрантов создавал массу проблем, требующих немедленного решения. Еще в 1877 году Уильям Торри Харрис, уполномоченный по проблемам образования США, предвидел значительный рост населения страны за счет приезжих и предугадывал вероятные результаты массового переселения иностранцев в США: «Если мы не «американизируем» наших

иммигрантов, внушив им стремление приобщиться к преимуществам нашей цивилизации они станут содействовать упадку нашей политической организации и разрушат американский образ жизни» [54, с. 18]. Таким образом, на рубеже ХХ века одной из важнейших задач, стоящих перед школами, было обеспечение учебных заведений квалифицированными учителями, которых катастрофически не хватало.

П.А. Грэм выделяет важнейшие профессиональные и личностные качества идеального школьного учителя периода ассимиляции: хорошие знания одного или нескольких иностранных языков (не считая английского языка), умение поддерживать дисциплину, энтузиазм, способность воспитывать в молодых людях американские ценности, непререкаемый авторитет.

В основе программы школьной ассимиляции стояла задача сочетания умственного и физического развития детей с привитием основных нравственных ценностей и этических принципов североамериканского общества. Школа посредством

97 педагогических усилий американского учителя должна была приспособиться к новым условиям, и стать тем учреждением, которое помогло бы подросткам интегрироваться в жизнь на новом континенте. Первая трудность, с которой столкнулись молодые переселенцы - это незнание английского языка, который им приходилось учить параллельно с другими предметами как иностранный, а не как родной язык. Американские школьные учителя испытывали большой стресс при появлении массы детей, довольно различной по своему социальному происхождению, культурному цензу, этнически неоднородной.

По данным П.А. Грэм, которые она приводит в своей книге «Америка за школьной партой» (2011), в период между 1890 и 1920 гг. в США на постоянное место жительство перебрались «более 18 миллионов человек, главным образом из Восточной и Южной Европы, где лишь немногие из них сумели получить сколько-нибудь существенное образование» [54, с.16]. Большое количество мигрантов считали обучение своих детей в школе главной ступенью навстречу успешной адаптации к новой жизни и основой будущего материального успеха на новой родине. В крупных городах количество иммигрантов составляло тогда до двух третей населения, а это значит, что городские школы были переполнены, что и без того вызывало массу многообразных проблем.

Рост числа учащихся повлек за собой и новые проблемы с дисциплиной.

Стремительный рост количества школьников послужил одной из причин снижения качества обучения. Содержание школьного образования начала ХХ века отличалось от современного. Школы руководствовались единой программой. По истечении срока обучения те школьники, которые не освоили программу, могли повторно проходить ее в следующем учебном году. По статистическим данным изучаемого периода в некоторых городах из тысячи учащихся менее ста человек были в состоянии ее закончить, а в сельских регионах еще меньше. Многие жители аграрных районов страны стремились найти себе работу в городах, куда переезжали целым семьями. Однако в городе их ожидали определенные трудности и серьезные требования, а именно: образованность (умение читать, грамотно писать и считать), дисциплина, ответственность, способность трудиться в команде, соблюдать правила и должностные обязанности, уважение и подчинение руководству.

Многие учащиеся бросали занятия в школе, чтобы иметь возможность работать и получать деньги. В целом начальная школа функционировала удовлетворительно, но на

уровне средней школы наблюдались большие проблемы. Кроме острой нехватки учителей, владеющих иностранными языками (чтобы помочь иммигрантам быстрее выучить английский язык) не хватало школьных помещений, классы были переполнены, и о качестве обучения не было и речи. Городские школы в целом находились в более выгодном положении, поскольку в городах было больше учителей и администраторов, имеющих специальную подготовку. В школах работало много учителей-женщин, которые не могли найти себе работу в других профессиях. Стали появляться учителя из числа иммигрантов, которые хорошо освоили английский язык, тем самым получив возможность совершить восхождение по профессиональной лестнице. Не все учителя имели специальное образование, немногие имели возможность закончить педагогические колледжи. Бывали случаи, когда на собеседовании человек, претендующий получить должность учителя, смог очаровать своими хорошими манерами или эрудицией представителя местного городского совета и получал право стать учителем в одной из школ. Одним из самых известных и авторитетных высших учебных заведений для подготовки учителей в конце XIX века являлся Педагогический колледж при Колумбийском университете в Нью-Йорке. Он был основан как самостоятельная структура в 1887 году. В колледже применялись новейшие достижения педагогической мысли тех лет. Преподавание вели лучшие специалисты, среди которых можно назвать известнейших педагогов Джона Дьюи и Эдварда Ли Торндайка. С 1906 года первый в США колледж начал готовить специалистов дошкольного обучения на университетском уровне, но профессиональных учителей, получивших качественную подготовку, по-прежнему не хватало в школах страны.

Забота о детях иммигрантов легла на плечи школы. В рамках семьи детям невозможно было выучить английский язык, родители чаще говорили между собой на своем родном языке, и очень медленно осваивали английский, в отличие от детей, постоянно посещавших школу. Именно школа взяла на себя обязанность привить молодому поколению ценности, основанные на американском патриотизме, демократических убеждениях.

Большинство коренных, а также приезжих американцев полагали, что не всем детям требуется всестороннее образование. При этом все должны были выучить английский язык, получить представление об американской культуре, обычаях, традициях овладеть азами арифметики, научиться быть искренним, упорно трудиться и

99 честно жить. Программа ассимиляции содержала все эти базовые навыки и содержала обещания воспитать в детях добродетели и дать им знания. Школа уделяла внимание воспитанию у школьников патриотизма, включая в содержание уроков чтение и обсуждение книг о достойных гражданах страны, ее героях. Процесс американизации переселенцев включал в себя воспитание в подрастающем поколении универсальных ценностей: честность, трудолюбие, искренность, порядочность, взаимопомощь. обязанность выполнить эту благородную по своему содержанию программу предстояло армии школьных учителей, которых катастрофически не хватало.

П.А. Грэм особо отмечает, что в тех условиях «авторитет учителя становился абсолютно непререкаемым; английский язык был единственным возможным языком общения в школе; выражение преданности Соединенным Штатам допускалось только в безоговорочной форме» [54, с. 32]. П.А. Грэм упоминает, что школьные директора и администраторы заботились о том, чтобы школа функционировала, все выполняли свои обязанности, но при этом у администрации и учителей не было времени и желания «поощрять нравственные искания учащихся или внезапные вспышки их любознательности» [54, с. 32].

На народное образование выделялись мизерные средства. В результате на Юге страны проживало огромное количество неграмотных американцев. Жалованье евроамериканских и афроамериканских учителей до конца XIX столетия было относительно невысоким - «23 доллара в месяц для белых и 22 доллара - для чернокожих» [54, с. 28]. К 1910 году белые учителя получали больше - 54 доллара, а черные только 24 доллара.

Составители программ школьного образования в начале ХХ века были уверены в том, что оно содержит достаточно информации, чтобы дать учащимся знания о гражданских навыках и помочь им зарабатывать себе на жизнь. В целом программа действовала удовлетворительно. Задача школы США состояла в удовлетворении потребностей общества и подготовке детей (коренных жителей и иммигрантов) к активной и продуктивной деятельности в будущем. В указанный период школьные учителя, руководствуясь требованиями программ, как правило, не уделяли внимания социокультурному и психологическому воспитанию подростков, мало значения придавали результатам обучения. В первую очередь, от учащихся требовалось умение адаптироваться к принятым в школе правилам поведения. Некоторые изменения

100 произошли к 1920 году, когда реакция общественности на строгие порядки в образовательных учреждениях привели к значительной перенаправленности деятельности школ на удовлетворение потребностей детей, а не общества в целом.

К 1920 годам одной из задач школы стало содействовать детям в их развитии. Строгий официальный план обучения становился все более гибким, в котором можно было заметить новые дисциплины, акцентирующие свое внимание на развитие интересов детей, применение новых методов обучения. При этом количество часов, отводимых на освоение классических традиционных школьных предметов, сокращалось в пользу прикладных дисциплин. Подростки из богатых семей с солидным культурным багажом не страдали от изменения школьной программы, так как могли почерпнуть недостающие знания в домашней библиотеке или с частным преподавателем. Однако дети из бедных семей, получавшие знания в основном только в школе, лишались полезной информации и базовых знаний по ряду важных дисциплин, например математике, английскому языку и литературе.

К 1920 году сельские школы страны проигрывали городским по образовательным возможностям, так как в городах работали образованные учителя и администраторы, имелись доступные для всех библиотеки, дети (в том числе дети иммигрантов) видели перспективы найти работу при наличии среднего образования. Среди хороших учителей насчитывалось много женщин. Именно женщины могли реализовать себя в преподавании, поскольку другие профессии им были недоступны. Со временем стали появляться учителя из числа иммигрантов, которые проявляли способности к обучению и быстро осваивали грамоту. Знание нескольких языков помогало учителям- иммигрантам быстро адаптироваться в школьном коллективе и найти подход к детям разных национальностей. Не все учителя того времени могли похвастаться дипломом о специальном педагогическом образовании.

Период истории США с конца XIX века по двадцатые годы ХХ века характеризуется появлением многочисленных трудов ярких мыслителей, ученых, практикующих педагогов, видных теоретиков образования, обогативших философию науки, педагогику, социологию образования, и культуру глубокими и порой вступающими в противоречиями между собой идеями, отразившими достижения современной им науки и иные влияния и воздействия разнообразных сторон и проявлений материального и духовного развития североамериканского общества.

Под влиянием масштабных социально-экономических преобразований в жизни американской школы происходят важные изменения. На рубеже XIX и в начале XX веков учебные программы школ стали включать предметы, направленные на адаптацию подростков к жизни в социуме. Вместе с тем, разработчики учебных планов включают предметы, учитывающие индивидуальные способности школьников. Начало XX века совершенно справедливо считают период становления и формирования педагогики прагматизма, которая не могла не отразиться на деятельности американских и европейских школ. Влияние прагматизма можно объяснить тем, что данное направление мысли объединяет в себе многие разрозненные тезисы и концепции, с которыми выступали некоторые американские педагоги, философы и психологи. При этом прагматическая педагогика отбросила все второстепенное, малозначимое, и сформировалась в законченную, стройную педагогическую концепцию, которая на начало ХХ века более всего отвечала потребностям (требованиям) североамериканского общества.

Рассмотрим, каким образом идеи прагматизма нашли свое отражение в образовательных программ того времени, и что нового было предложено для повышения качества школьного образования в США, какие требования сторонники концепции прагматизма предъявляли к идеальному школьному учителю.

В конце XIX - начале XX вв. США получили известность в образовательном сообществе как страна, где экспериментально разрабатывалось новое педагогическое направление «прогрессивизм», фундаментом которого выступил прагматизм. Данное направление делало успешные шаги в решении сложных образовательных задач в стране, которая заметно поднималась в своем экономическом и культурном развитии. Заметный вклад в создание методологии и теории педагогического образования внесли Д. Дьюи, У. Килпатрик, Ф. Паркер, Э. Паркхерст, Д. Снедден, Э. Торндайк, С. Холл, разработавшие инновационные технологии и модели обучения эффективных педагогических кадров. Педагогическое течение «прагматизм» стало широко распространяться в мировой практике в начале ХХ века, особенно в Великобритании, Канаде и Австралии. Основными векторами прагматизма при разработке школьных учебных планов являлись акцент на интересы ребенка, учет социальных потребностей общества, упор на техническую подготовку учащихся в процессе обучения.

Зарождение прагматизма относят к 70-м годам XIX века, когда вышли в свет

102 работы знаменитого американского философа, логика, естествоиспытателя Чарльза Сандерса Пирса (1839-1914). В своих исследованиях философ заключает, что представления человека о некой вещи концентрируются вокруг того, какие практические результаты она имеет для него. Одним из основоположников развития концепции прагматизма в США можно назвать влиятельного американского философа, педагога и психолога Уиллиама Джеймса(1842-1910). У. Джеймс был педагогом- теоретиком, но имеющим опыт преподавательской деятельности. Ученый считал, что учителя должны формировать у учащихся полезные навыки, например, привычку обдумывать свои действия, а не выполнять их механически. Он был убежден, что постоянные тренировки учащихся, направленные на развитие внимания существенно важнее, чем запоминание наизусть.

Как любой практикующий педагог или теоретик образования, ученый размышлял о том, каким в идеале должен предстать учитель перед своими учениками. У. Джеймс хорошо разбирался в проблемах учителей и осознавал важность повышения качества преподавания в образовательных организациях всех уровней. Помимо знаний предмета и методики преподавания хороший учитель должен делиться правдивой и объективной информацией, быть честным и искренним. Самые известные и авторитетные книги У. Джеймса - это исследования, посвященные вопросам эффективного обучения, размышления о качестве среднего и высшего образования, не случайно лекции педагога имели большой успех. В книге «Беседы с учителями про психологию и со студентами про идеалы, которым стоит подражать» (1899) У. Джеймс размышлял о мастерстве и практике учителя в том числе и через призму психологии. Одна из идей ученого состояла в том, дети априори имеют природный интерес и склонность к обучению, поэтому учителю необходимо создать комфортное психологическое окружение, мотивирующее ребенка участвовать в образовательном процессе. У.Джеймс неоднократно настаивает на важности привития ребенку желания учиться и узнавать новое; именно этот фактор необходим для успешного образования. Немаловажную роль играет также внутренняя дисциплина учащегося, а развить в себе самодисциплину и контроль помогает учитель своими ежедневными последовательными действия и правильно подобранными методическими средствами.

Эффективный учитель в понимании У. Джеймса продумывает свои занятия таким образом, чтобы они соприкасались с насущными интересами учащихся, пытается

103 провести параллели между изучаемом темой и жизненной практикой индивидуума. Кроме того, сохранение мотивации к обучению возможна в том случае, когда учитель постоянно обновляет содержание дисциплины, вносит яркую, интересную информацию, приводит аналогии и запоминающие примеры из истории.

По мнению У. Джеймса, только интересные, творческие и не повторяющиеся типы упражнений и заданий могут развить мотивацию к обучению и закрепить привычку открывать новые знания. Поэтому уроки-лекции не должны занимать много учебного времени, а акцент должен сместиться в пользу практических активных занятий. Миссия учителя в данном контексте состоит в том, чтобы ученик в результате совместной долгой работы с наставников выработал привычку самостоятельно учиться, серьезно изучать науки и технологии.

Особенности концепции У. Джеймса применительно к области поиска идеала школьного учителя могут быть представлены в виде следующих тезисов. 1. Идеальный учитель формирует у учащихся привычку осмысливать свои действия, а не выполнять их автоматически. 2. Идеальный учитель осознает, что постоянная отработка учащимися навыков концентрации внимания на определенном объекте принесет больше пользы, чем заучивание наизусть. 3. Необходимо лучше использовать тот накопленный педагогический опыт, который уже имеется. 4. Идеальный учитель дает правдивую информацию своим ученикам. 5. Главная задача - создать благоприятный

психологический климат, мотивирующий учиться с удовольствием. 6. Всесторонняя помощь учащимся в удержании мотивацию к учебе. 7. Контроль поведения и выполняемых действий. 8. Идеальный учитель поощряет учащихся удерживать

внимание на изучаемом предмете. 9. Материал уроков всегда соотносится с практическими интересами учащихся. 10. Планирование большого количества активных творческих занятий, меньше - пассивных уроков-лекций. 11. Миссия идеального учителя - научить ученика приобретать необходимые для занятий навыки и привычку учиться.

Джон Дьюи(1859-1952) разделял идеи прагматизма У. Джеймса и постарался использовать их применительно к образованию. В огромном наследии Дж. Дьюи особое место принадлежит вопросам образования. Именно школа, по мнению ученого, должна была стать платформой социального реформирования общества, а педагогика должна реализовывать на практике важнейшие философские идеи.

Концепции Дж. Дьюи оказали влияние на образовательную и социальную теорию, а также привнесли много свежих идей в американскую педагогику. Дж. Дьюи сделал попытку дать точную логическую теорию концепций, размышлений и выводов, акцентируя внимание на экспериментальных способах достижения будущих результатов.

Здесь следует сделать оговорку, что в педагогических исследованиях американских ученых используются различные определения прагматизма, выступающие в некоторой мере синонимами данного концепта, а именно: экспериментализм, прогрессивизм, конструктивизм. Поэтому и в нашей работе будут использоваться данные понятия, как равнозначные прагматизму. Дж. Дьюи обогатил прагматизм двумя важными составляющими: психологическим и логическим аспектами. Подобно У. Джеймсу, Дж. Дьюи констатирует, что знание является инструментом для осмысления целей; идеи выступают целенаправленными оружиями знания. Концептуальная основа прогрессивизма - это прагматизм. Прагматический подход к педагогике требовал пересмотреть базовые основы подготовки учителей, сместив акцент с педагога с широкими знаниями своего узкого предмета на учителя-психолога, учителя-наставника, учителя-исследователя. Таким образом, первоочередной целью было подготовить новых педагогов, мыслящих, развивающихся, интересующихся новинками в науке и технике, психологии и социологии. Концепция обучения педагогов была разработана Дж. Дьюи в тандеме с Ф. Паркером. Исследователи настаивали на включение в программу подготовки учителей общую культуру, специальное образование, профессиональную компетентность, методическую составляющую, педагогическое мастерство. В результате учебные планы пополнились действенными инновационными технологиями, которые отвечали вызовам времени. Учителя стали применять разнообразные методики обучения подростков, среди которых заметно выделялись следующие: обучение в процессе практической деятельности, обсуждение проблемы с привидением собственных аргументов, исследование вопроса или темы, «кейс-метод», разрешение проблемы, обучающая игра и другие. Теоретическое обучение напрямую связывалось с практической деятельностью учащихся, которая занимала солидную часть времени и имела хорошие результаты. Как отмечает Е.Ю. Рогачёва, «опыт Дьюи стимулировал развитие лабораторного движения школ в США, дал мощный толчок созданию экспериментальных школ в Европе, тем самым

105 кардинально изменив подходы к методам обучения, активизировал учение, внес идеи демократии в классную комнату» [146].

Период развития и внедрения в школе идей прогрессивизма / прагматизма / экспериментализма обогатили педагогическую мысль США новейшими нестандартными подходами к обучению и воспитанию. Отечественный исследователь концепции прогрессивизма Н.В. Маминова выделяет следующие ее важные составляющие: «активность учителя и ученика, значимость опыта, создание ситуации успеха, опора на исследовательский метод, метод проектов, связь обучения со средой, идея непрерывного образования» [113].

Дж. Дьюи не был одинок в своих идеях относительно реформ в школьном образовании. С критикой авторитарного образования выступили и другие мыслители, а именно: Г. Вивекен, Л. Гурлитт, О. Декроли, Э. Демолен, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, У. Килпатрик, В. Лай, Г. Литц, Э. Мейман, М. Монтессори, и другие. Однако самой влиятельной и неординарной личностью в формировании новой философии американской педагогики остается Джон Дьюи - ученый, философ, психолог и педагог.

Прагматизм был для Дж. Дьюи той философией, которая возникла не только для осмысления фактов и явлений действительности, но и для содействия в решении сложных и нестандартных ситуаций. «Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей» [87, с. 15]. В одной из ранних работ «Мое педагогическое кредо» (1897) Дж. Дьюи отмечает, что правильное воспитание должно стать действенным методом социального совершенствования, что школа должна создать условия проведения в жизнь социального правопорядка. А учителя, в свою очередь, должны хорошо осознать этот факт и делать все возможное, чтобы обратить внимание общества к школьному образованию, мотивировать общественность поддерживать образовательные инициативы. В 1894 году Дж. Дьюи написал «Педагогический меморандум», в котором уделил внимание и личности учителя, разделяющего положения концепции прагматизма. Учитель новой формации должен стать координатором изменений, экспериментатором, владеющим педагогическими знаниями, лучшими эффективными методиками, пониманием особенностей возрастной психологии.

В одном из научных исследований «Ребенок и учебный план» Дж. Дьюи пытается соотнести потребности и увлечения детей и практическими занятиями в школьной

аудитории. В данном эссе ученый выделил три уровня деятельности для использования в школе. Первый уровень предназначался для дошкольников и включал задания для сенсорных органов и развития координации движений. Второй уровень предполагал использование инструментов и различных материалов из окружающей среды. Задача учителя мотивировать молодежь к изобретательности, экспериментированию и созиданию. Инновационные педагогические положения теории воспитания отражены в работе Дж. Дьюи «Мое педагогическое кредо» (1897), в которой мыслитель обосновал новые способы обучения и воспитания молодежи, способы реформирования школьного преподавания. В 1916 году Д. Дьюи опубликовал свое исследование «Демократия и образование», впоследствии многократно цитируемое учеными, педагогами и общественными деятелями всего мира. В данном произведении Дж. Дьюи размышлял об образовании не с позиции его эффективности, а с точки зрения роста личности.

Дж. Дьюи глубоко был убежден, что стандарты образования будут меняться, что процесс этот сложный, но очень важный, так как: «объявляя образование социальной функцией оно будет отличаться в зависимости от качества жизни, характерного для группы. общество, которое не просто изменяется, но и считает изменения одним из своих идеалов, будет иметь другие стандарты образования, чем то, которое стремится только у упрочению своих обычаев» [66, с. 181]. Для Дж. Дьюи было очевидным, что образование, которое получали молодые люди в начале XX века, было недостаточным и неполноценным.

По мнению педагога, демократия лежит в основе педагогики, а не авторитарность или либеральность. Демократическая стратегия по сути своей направлена на воспитание лучших человеческих качеств, заставляет задумываться над тем «чего мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы» [69, с. 157].

Среди многочисленных задач школьного образования Дж. Дьюи делал особый акцент на развитии детей в гармонии с природой, успешной адаптации ребенка к жизни в социуме, воспитание поликультурных ценностей. Успешная жизнь в социуме невозможна без понимания и владения культурными нормами и ценностями.

Концепт «образование», по мнению Дж. Дьюи, должен иметь тесную связь с практической деятельностью. Осмысление человеком своего опыта, его самопознание крайне важны для развития логического и критического мышления, для адекватного поведения в социуме, для воспитания чувства свободы, ответственности за поступки,
укрепление внутренней дисциплины. Рассмотрим, каким образом учитель способствует воспитанию в его учащихся этих важнейших человеческих качеств по мнению философа. Ежедневно учитель ставит цель научить детей самостоятельно мыслить, анализировать свои поступки, участвовать в различных видах деятельности с другими членами социума, чувствовать свою значимость и уникальность для общества. В педагогике прагматизма Дж. Дьюи развитие ребенка и его интересов стоят на первом месте, поэтому предметы учебного плана должны выступать теми необходимыми инструментами, с помощью которых ученик развивается во всех отношениях. Идеальный учитель считает учащегося самостоятельной личностью и строит обучение, направленное на всестороннее ее развитие, а не на передачу знаний как таковых, при этом учитель - приверженец прагматического направления в педагогике, акцентирует свое внимание не на передачу готовых знаний, а на создание условий творчества, активности, самостоятельности и поиска. Дж. Дьюи способствовал желанию детей продолжать свое образование в высших учебных заведениях.

Сущность педагогической концепции Джона Дьюи применительно к поиску идеального школьного учителя может быть сформулирована в виде следующих установок. 1. Идеальный учитель ценит в каждом учащемся личность и направляет свою педагогическую деятельность на ее всестороннее развитие. 2. Идеальный учитель, приверженец идей прагматизма, должен стать координатором учебного процесса, экспериментатором. 3. Идеальный школьный учитель владеет в совершенстве свои предметом, базовыми основами педагогики, а также новейшими методиками обучения; использует знания возрастной психологии. 4. Идеальный учитель должен быть исследователем и уметь вовлекать детей в самостоятельные исследования мира. 5. Идеальный учитель ответственен за воспитание в ребенке умения мыслить, рефлексировать.

Большой интерес вызывает мнения высших чинов американского образования и общественности о требованиях к школам и учителям в указанный исторический период. Ректор Гарвардского университета Чарльз Уильям Эллиот в 1908 году озвучил идею, что не обязательно иметь единую для всех средних школ программу, о которой дискуссировали в недалеком прошлом Комитет десяти. Он настаивал на том, чтобы учителя начальной школы формировали учащихся согласно их предрасположенности к определенным интересам и ожидаемым родом занятий в будущем. Таким образом,
школьные учителя имели новые полномочия, а администраторы имели право регулировать наплыв учащихся. Учителя руководствовались и другими базовыми критериями формирования учащихся по классам. Среди них можно перечислить успеваемость, пол, раса, этническая принадлежность и другие. Молодое демократическое государство предоставляло огромные возможности каждому его гражданину, а отбор учащихся по разным критериям был часто несправедлив, нарушал принципы демократии, поэтому возникла острая потребность в разработке таких школьных программ, которые были бы и полезными и справедливыми для всех. Профессиональное образование заполнило эту нишу, причем на американское профессиональное образования оказали влияние многие представители европейской педагогической мысли. Ручной труд был нацелен на овладение полезными навыками, результаты которого можно увидеть своими глазами, при этом не требовалось знание английского языка в совершенстве.

Профессиональное образование в рамках средней школы имело цель подготовить молодых людей к жизни, но не готовить их к поступлению в колледж. В 1917 году был принят закон Смита-Хьюза, который обеспечивал федеральное финансирование начальной средней школы, и который отвергал идею, что все американские дети должны были учиться по одному и тому же учебному плану. К 1920 году учащиеся могли получить аттестат о среднем образовании после четырех лет изучения академических предметов (алгебры, биологии, истории и т.п.) или же после четырехгодичных курсов профессиональной направленности (сельское хозяйство, домоводство, торговля и проч.).

Мнения о школьных программах, их сущности, целях школьного образования высказывались многими представителями общественности, учеными, теоретиками и практиками. В первые десятилетия ХХ века шли активные споры о будущем нации и о том, как построить процветающее государство. Все понимали, что в целом система школьного образования неэффективна. В этот период развивались различные концепции развития школьного и высшего образования. Каждый из исследователей образования обосновывал свой подход к его реформации.

Контрастным идейным направлением развития образовательной мысли США по отношению к прагматизму выступает эссенциализм. Уиллиам Бэгли(1874-1946), один из последователей эссенциализма, в основе которого лежит «сущностный» подход к

109 педагогике. Эссенциалисты настаивали на жесткой дисциплине в школах и важности изучения базовых, фундаментальных основ знаний, возводя на пьедестал интеллектуальное развитие школьников. У. Бэгли выступал против утилитаризма и прагматизма в образовании, но настаивал на усиление исторически сложившихся функций школы, а именно: в школе необходимо уделять много времени освоению знаний, на развитие интеллектуальных способностей, тренировки навыков умственной деятельности. Бэгли не принимал принципы прагматического образования и метода проектов. Ученый с критикой относился к теории врожденных способностей, сомневался в возможностях тестирования адекватно оценивать интеллектуальный потенциал личности. Он считал, что тестирование отражает только уровень приобретенных знаний.

Еще одним новым направлением научной мысли США первой трети ХХ века явился бихевиоризм, который нашел свое отражение и в педагогических исследованиях. Лекция американского ученого Джона Бродеса Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста», прочитанная в Нью-Йорке 24 февраля 1913 года, положила начало развитию направления бихевиоризма. Именно с этого периода начались исследования человека с точки зрения его поведения. Уотсон предложил механизм, обосновывающий поведение человека и животных. Это - стимул и реакция. Экспериментально можно было наблюдать и измерять стимулы и реакции, поэтому данный подход не вызвал сомнений у специалистов. Уотсон считал, что при надлежащем подходе можно с большой точностью предугадывать поведение, проводить его мониторинг, а также формировать путем трансформации окружающей среды с нахождением в ней представителей нужных профессий.

Последователем идей бихевиоризма Дж. Уотсона является также и известный американский психолог Эдвард Ли Торндайк(1874-1949). Однако ученый относил себя к другой ветви бихевиоризма, к «коннексионизму» (от англ. СоппссЛіоп - связь). Э.Л. Торндайк ввел дефиницию оперантного поведения, становление которого происходит путем проб и ошибок. Одной из заслуг известного американского психолога Торндайка является разработка системы численного измерения умственного развития молодого человека посредством специальных тестов; психолог был убежден, что педагогика, в первую очередь, нуждается в подобных методах исследования.

Научные разработки Э.Л. Торндайка в области психологии, биологии, педагогики

110 и дидактики служат основой многих программ обучения как внутри США, так и за рубежом. Нас, в первую очередь, интересуют его взгляды на суть школьного образования и личностные и профессиональные качества учителей, поэтому рассмотрим кратко основные идеи и концепции Э. Л. Торндайка в этой связи.

Воспитание в трактовке Э.Л. Торндайка, всегда направлено на изменение, которое является важнейшей составляющей педагогики. Убеждения о необходимости внутренних преобразований в человеке привели ученого к умозаключению, что одной из задач педагогики как науки является изучение состава, сущности, причин и ценностей этих изменений. Следующая задача педагогики - найти способы для качественных изменений в человеке. Также необходимо сделать обоснования, почему именно эти, а не другие изменения должны составлять цели школьного образования. Учитель, являясь ответственным за развитие и интеллектуальный рост детей, должен четко и ясно понимать главные педагогические цели и ценности и использовать в своей деятельности принципы, которые наилучшим образом приведут к желаемым изменениям. Идеал воспитания в концепции Э.Л. Торндайка представляется в развитии в ребенке лучших человеческих качеств, воспитание благородных мотивов, развитие здорового тела и духа, приумножение знаний о мире, природе и жизни людей. Учителя должны стимулировать интерес детей к науке и практической деятельности, формировать в учащихся навыки мышления, благородного поведения, убеждать быть активными, честными гражданами. Как и многие известные педагоги, мыслители и ученые Э.Л. Торндайк подтверждает важность для любого школьного учителя иметь глубокие научные знания в области биологии, физиологии и гигиены и обязательно психологии.

Основным ресурсом интеллектуального развития Э.Л. Торндайк назвал инстинкт интеллектуальной активности, без которого теряет смысл школьное обучение. Основные идеи об интеллекте воплотились в теории и методах количественного измерения умственных способностей индивидуума посредством измерения характерных реакций. Эти идеи легли в основу интеллектуального тестирования, разработчиком которого выступил Э.Л. Торндайк [См., например, 293].

Тесты, предложенные Э.Л. Торндайком, явились прообразом программируемого обучения в создании и разработке которого участвовал Беррес Скиннер и др., взявшие за основу теорию и методические достижения психолога. Э.Л. Торндайк раньше других,

111

еще до того, как дефиниция «обратная связь» стала использоваться в педагогике вместе с компьютерным подходом к координированию учебной деятельностью, акцентировал значение обратной связи в учебной деятельности, предложив «законы воздействия» [См. 295]. Выводы и практические идеи концепции Э.Л. Торндайка представляют педагогическую ценность для школьных учителей, помогают отбирать лучшие методики. Б.М. Бим-Бад выделяет составляющие продуктивной деятельности учителя, о которых упоминал Э.Л. Торндайк, а именно: обучение направлено на самостоятельность в ходе поисковой активности; постановка целей и организация задания должны предшествовать обучению; необходимо предоставить все источники необходимой информации для обучения; необходимы одобрения и поощрения в успешной деятельности; предупреждение ошибок и их анализ [См. 25].

Интерпретация педагогической концепции Э.Д. Торндайка позволяет предположить, какие требования должны быть предъявлены к идеальному учителю. Идеальный учитель обязательно имеет хорошую профессиональную подготовку, а именно теоретические знания своего предмета, психологии, биологии, физиологии и других областей; владеет новейшими методиками преподавания; преподносит материал последовательно, в логическом порядке; понимает цели и задачи обучения, ценности образовательной системы; тщательно готовится к урокам.

Каким образом осуществлялся контроль над школами, над школьными округами, какие изменения происходили в работе директоров школ двух первых десятилетий ХХ века? Чтобы ответить на эти и другие важные вопросы о функционировании американских школ интересно обратиться к деятельности чиновника и ученого в области школьного образования США Э. Кабберли.

Эллвуд Кабберли(1868-1941) родился в штате Индиана, где в местном университете получил свое первое образование, позже продолжил образование в Колумбийском университете г. Нью-Йорка. Способный и талантливый молодой человек, Э. Кабберли начал свою карьеру с должности школьного учителя. Затем он перешел работать в колледж и продвинулся до позиции президента Винсеннского университета. Опыт работы в разных должностях способствовал успешной карьере Э. Кабберли. Следующий пост в послужном списке был управляющий школьного округа г. Сан-Диего, Калифорния. Управленческие навыки, коммуникативные способности, опыт преподавания необходимы были для следующей ступени в карьерной лестницы

112

Кабберли - его пригласили занять должность декана педагогического факультета Стэндфордского университета. Управление школьным округом, педагогическом факультетом заставили ученого тщательно изучить теорию менеджмента того времени. Заслуга Э. Кабберли состоит в том, что он предложил использовать основные теоретические составляющие менеджмента применительно к управлению школой. Ученый разработал административную систему управления американской школой и четко прописал, какую роль должны выполнять управляющие школьными округами и директора школ. Представленная Э. Кабберли модель была широко распространена на территории США и была популярна в стране в первой половине ХХ века.

Вполне естественно, что Кабберли имел как своих сторонников, так и оппонентов. Противники его теории критиковали ученого за чрезмерную бюрократизацию образовательной системы, за попытку слепого применения правил эффективности в разрешении различных проблем внутри школы. Некоторые предложенные идеи Кабберли имеют жесткую авторитарную направленность, и даже расистские нотки. Кабберли писал, что хотя США считаются демократическим государством, и что все люди имеют равные права, и нет деления на классы, но в действительности служащий - есть служащий, а наемный рабочий остается наемным. Можно смело предположить, что Кабберли подразумевал то, что афроамериканцы останутся таковыми, ущемленными в правах и возможностях. Никакие законы о десегрегации и образовании не смогут значительно улучшить жизнь темнокожего населения Америки. Высказывания Элвуда Кабберли были жёсткими и обоснованными, но чиновники в целом не хотели замечать их. Учёный, тем не менее, оказал большое влияние на появление новых американских администраторов, руководителей школьных округов и директоров школ, а вклад Э. Кабберли в развитие менеджмента в образовании имеет высокую оценку и по сей день.

Свою особую роль в дело развития американского образования и особенно образования афроамериканцев сыграл видный темнокожий просветитель, политик и писатель Букер Талиафер Вашингтон. Темнокожее население Америки гордится талантливым, образованным афроамериканцем Б.Т. Вашингтоном, отстаивавшим права на получение образования и равноправие бывших негров, а ныне афроамериканцев.

Букер Талиафер Вашингтон(1856-1915) - талантливый оратор, политик и писатель, был одним из самых знаменитых просветителей и борцов за образование американских негров. Букер Вашингтон был уроженцем штата Виргиния. Его мать была

113 черной рабыней, работавшей кухаркой в доме плантатора, а отец - неизвестный Вашингтону белый американец. Традиционно рабы в североамериканских штатах не имели своих фамилий, но после Гражданской войны в США (1861-1865) они получили свободу; Букер оформил документы и выбрал себе фамилию Вашингтон в честь первого президента США.

С детства Б.Т. Вашингтон отличался хорошими интеллектуальными способностями, твердой волей и целеустремленностью, неслучайно он самостоятельно освоил чтение, а позже окончил воскресную школу, созданную специально для детей негров. Б.Т. Вашингтон помогал семье, подрабатывая, где мог, параллельно учился и занимался самообразованием.

В 1872 году Б.Т. Вашингтон поступил в Хэмптонский сельхозинститут для студентов афроамериканцев. Спустя три года учебы Вашингтон стал работать учителем в негритянских школах Юга страны, также подрабатывал секретарем генерала Самуэля Армстронга, ректора Хэмптонского института. Б.Т. Вашингтон продолжил свое образование в Вашингтоне. В 1879 году он получил диплом учителя и стал преподавать в Хэмптонском институте. Будущий политик и писатель был также замечательным оратором, одним из известнейших просветителей и сторонников просвещения афроамериканцев. В сентябре 1895 года Б.Т. Вашингтон выступил с речью в городе Атланта (штат Джорджия), в которой обосновал свою концепцию политического и социального развития общества и важности сотрудничества всех жителей США вне зависимости от их цвета кожи. Б.Т. Вашингтон был первым в истории страны черным американцем, выступившим перед евроамериканцами. В своей речи оратор призывал достичь равноправия белых и черных граждан в первую очередь в двух сферах: в получении работы и в предпринимательстве. Его десятиминутная речь определила расовую политику на юге страны и сделала Б.Т. Вашингтона известным среди всего негритянского народа США, стала предпосылкой выдвижения его в лидеры негритянского национального движения.

Б.Т. Вашингтон стал первым управляющим Негритянского нормального института (The Tuskegee Negro Normal Institute), открывшегося 4 июля 1888 года в Таскиги, штат Алабама. В этом институте студенты получали среднее образование по индустриальным направлениям. Наряду с традиционными академическими предметами, особое внимание уделялось актуальным тогда практическим дисциплинам: фермерству,

114

изготовлению строительных материалов, пошиву обуви и т.п. Бюджет института был скудным, всего 2000 долларов в год, которые шли на зарплату учителей. Б.Т. Вашингтон благодаря своим публичным выступлениям зарабатывал деньги для своего института. Президент Теодор Рузвельт ценил афроамериканца и обращался за советом по поводу привлечения на ответственные государственные должности достойных афроамериканцев. Учебный план и эффективность подготовки специалистов, особенно в сельскохозяйственной сфере, привлекали внимание многих университетов, в том числе и зарубежных (Европы, Японии и Китая), которые перенимали опыт преподавания института Таскиги. Популярность и эффективный менеджмент института позволил ему успешно развиваться. Университетский студенческий кампус насчитывал более сотни новых сооружений, а число студентов достигло 1600 человек.

Усилия неординарного педагога, политика и писателя Б.Т. Вашингтона способствовали развитию профессионального образования для бывших рабов, раскрыли основные проблемы негритянского образования. Выступая с лекциями по своей стране, Б.Т. Вашингтон пропагандировал главные, с его точки зрения, ценности американского народа - трудолюбие, настойчивость и самодисциплину. Будучи дальновидным политиком, практиком и организатором, Б.Т. Вашингтон понимал, что доступ к высшему образованию бывших рабов будет постепенно достигнут в будущем. Для этого должно наступить подходящее время. Вклад Б.Т. Вашингтона в дело становления и развития образования для афроамериканцев является значительным.

Краткое заключение по параграфу

Первое двадцатилетие ХХ века характеризуется эпохой «ассимиляции» иммигрантов в американскую жизнь, и главная задача общества и школьного образования состояла в «американизации» переселенцев. Более восемнадцати миллионов человек перебрались в США на постоянное место жительства в период с 1890 по 1920 гг. Неслучайно в первое двадцатилетие ХХ века наблюдалась переполненность школ при острой нехватке профессиональных учителей, особенно учителей английского языка, а также отсутствие качественных образовательных программ. Как следствие этого, 1900-1920-е годы отмечены снижением показателей качества школьного образования, низким показателем окончивших среднюю школу.

115

Кроме того, наблюдалось отсутствие должного внимания к развитию интеллектуальных способностей школьников, поскольку основной акцент был сделан на поддержание дисциплины и воспитание американских ценностей. Идеальный учитель периода ассимиляции должен был иметь следующие профессиональные качества: хорошее знание одного или нескольких иностранных языков, организаторские способности, умение поддерживать дисциплину, способность воспитывать в молодых людях американские ценности. Личностные качества: толерантность, энтузиазм, любовь к детям.

В первое двадцатилетие в школах наблюдалось повышенное внимание к предметам профессиональной направленности, ручному труду, а не академическим дисциплинам. Поэтому школы нуждались также в учителях профессионального образования. Такое внимание объяснялось желанием подростков поскорее приобрести профессиональные навыки и найти себе работу. Интерес к получению высшего образования в недалеком будущем почти отсутствовал. Кроме того, сельскохозяйственные районы страны имели худшие условия по предоставлению качественного образования в силу экономических причин.

Начало ХХ века также отмечено появлением и развитием новых направлений модернизации школьного образования, среди которых заметно выделяется прагматизм, одним из основателей которого является Дж. Дьюи. В рамках прагматической концепции подверглась изменениям традиционная модель подготовки педагогов, ориентированная на подготовку учителя-предметника. Социальный заказ общества требовал от идеального учителя глубоких знаний не только своего предмета, но и возрастной психологии, рефлексии своей педагогической деятельности, творческого подхода к работе и стремления к изучению лучших достижений науки и техники.

Направление бихевиоризма Э.Л. Торндайка обогатило педагогическую теорию и практику новыми подходами к обучению, внесло вклад в количественные измерения интеллектуального развития учащихся, послужило основой программируемого обучения. Благодаря исследованиям ученых-бихевиористов были пересмотрены цели и ценности образования, переосмыслены основные вопросы школьного образования, например, «Чему учить?» и «Как учить?». Концепция Э.Л. Торндайка выдвинула следующие требования к профессионально значимым качествам идеального учителя: основательная профессиональная подготовка, включающая теоретические знания

116

предмета, психологии, биологии, физиологии и других областей, владение новейшими методиками преподавания, последовательность, логичность, знание и понимание целей и задач обучения, ценностей образовательной системы и тщательная подготовка уроков.

В начале ХХ века актуализировались вопросы обучения многокультурной американской нации. Именно школы стали решать главные задачи, связанные с социализацией мигрантов и коренных жителей страны, привитию им американских ценностей и возможностью после окончания школы найти себе работу, быть свободными независимыми гражданами молодого демократического государства.

Рост школ и количества учащихся в них требовал привлечение лучших учителей и администраторов, пересмотра целей и задач обучения в новых социальных и экономических условиях. Заслуга Э. Кабберли состояла в разработке действенных административных механизмов по управлению школьными округами. Переработка базовых теоретических основ менеджмента для управления школами позволила наладить хорошую работу школ, способствовала эффективному управлению. Э. Кабберли обосновал и прописал, какую роль должны выполнять управляющие школьными округами и директора школ.

В исследуемый период наблюдалась активность темнокожего населения США получить образование наряду с их белыми соотечественниками, хотя в интеллектуальном плане они заметно отставали от европейских мигрантов. Появление темнокожего национального лидера бывших рабов Б.Т. Вашингтона воодушевило нацию, и расширила возможности афроамериканцам получать достойное образование.

2.2.

<< | >>
Источник: АСТАПЕНКО Елена Владимировна. ИДЕАЛ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ АМЕРИКАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XX- НАЧАЛА XXI ВЕКА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тверь 2019. 2019

Еще по теме Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900-1920 гг.:

  1. Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920-1950 гг.
  2. Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 - 1980 гг.
  3. Модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя
  4. Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьногоучителя в конце ХХ века
  5. Профессионально важные качества идеального школьного учителя
  6. Личностные качества идеального американского школьного учителя
  7. Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
  8. Понятие «идеальный школьный учитель» в истории развития американской педагогической мысли
  9. 3.1. Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
  10. Социокультурная обусловленность обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли
  11. Генезис теоретических представлений американских мыслителей об идеале школьного учителя в ХІХ веке
  12. Глава 2. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ США В ХХ ВЕКЕ